Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Криулинский детский сад №3»
Юр.адрес: 623310, Свердловская область, Красноуфимский район, с. Криулино, ул. Голенищева, 1
. Факт. адрес: 623310, Свердловская область, Красноуфимский район, с. Криулино, ул. Садовая, 3
Принята:
Заседании педагогического совета
Протокол № 1 от 29.08.2025 г.
.
Утверждена: заведующим
МБДОУ «Криулинский детский сад
№3___________________ А.Ю.Березина
Приказ №54/2 от «29» августа 2025г.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖСКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
С УЧЕТОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАС
срок реализации 1 года
Ознакомлены и согласны: родители (законные представители):
Дата ____________________
Подпись___________________
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с
задержкой психического развития с учетом психофизических особенностей РАС, МО Красноуфимский
округ, с.Криулино. – 2025г.
Составители: И.Н. Филатова, педагог-психолог, ВКК, К.Ю. Новоселова, учитель -логопед ВКК.
Редактор: А.Л. Южанина, старший воспитатель ВКК
Разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. No 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14
ноября 2013 г., регистрационный No30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. No955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный No 72264), Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. No 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27
января 2023 г., регистрационный No 72149.
2
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.1.2
1.3
1.3.1
1.3.1.2
1.3.1.3
1.3.1.4
1.3.1.5
1.3.1.6
1.3.1.7
1.4
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.1.1
2.2.2
2.2.2.1
2.2.3
2.2.3.1
2.2.4
2.2.4.1
2.2.5
2.2.51
2.2.6
2.2.6.1
2.2.6.2
2.2.6.3
2.2.6.4
2.3.
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.4
2.4.1
2.5
2.6
III
3.1
3.2.
3.3.
3.4
3.5.
IV
4.1.
4.2.
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации программы
Принципы и подходы к формированию программы
Специфические принципы и подходы к формированию программы
Планируемые результаты освоения программы ЗПР
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части программы ЗПР
Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и особенности
развития детей дошкольного возраста с ЗПР
Психологическая диагностика достижения планируемых результатов
Цели и задачи реализации программы РАС
Специфические принципы и подходы к формированию программы РАС
Планируемые результаты освоения программы РАС
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части программы РАС
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования
РАС
Значимые для разработки и реализации программы характеристики РАС
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. Обязательная часть.
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ЗПР в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (4-5 лет)
Познавательное развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (4-5 лет)
Речевое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (4-5 лет)
Художественно-эстетическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (4-5 лет)
Физическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (4-5 лет)
Описание образовательной деятельности развития ребёнка РАС в пяти образовательных
областях
Речевое развитие
Познавательное развитие
Художественно – эстетическое развитие
Физическое развитие
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы ЗПР
с учетом психофизических особенностей РАС
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР с учетом
психофизических особенностей РАС
Кадровые условия реализации программы
Материально-технические условия реализации программы
Режим и распорядок дня
стр.
5
5
6
7
7
8
9
9
10
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и обеспечения
программы
80
82
90
90
91
3
11
11
11
13
13
13
14
22
32
32
32
33
33
35
36
37
37
39
40
41
42
43
43
43
44
44
45
46
50
51
55
59
71
74
76
76
77
78
79
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.Обязательная часть.
1.1Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой
психического развития с учетом психофизических особенностей РАС муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Криулинский детский сад № 3» (далее – программа) разработана в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки программы являются следующие нормативно-правовые
документы:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития
Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных
ценностей»;
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
– Федеральный з а к о н о т 3 1 и ю л я 2 0 2 0 г . № 3 0 4 -ФЗ « О внесении и з м е н е н и й в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
– Федеральный закон о т 24 сентября 2022 г . № 371-ФЗ « О внесении и з м е н е н и й в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об
обязательных требованиях в Российской Федерации»;
– Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013
г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
– Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа
2020 г., регистрационный № 59599);
– Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75(ред. От 06.04.2021) «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность»;
– Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93 «Об утверждении примерного
Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;Письмо Минпросвещения
России от 13.02.2023 № ТВ – 413/03 «О направлении рекомендаций» (вместе с «Рекомендации по формированию
инфраструктуры дошкольных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации
содержания образовательных программ дошкольного образования», опубликован 26 декабря 2022 г., ссылка на
документ: http//docs.edu.ru/document/id/3516);
– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в
Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573);
- Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к
обесп ечен и ю без оп асн ост и и
(или)
безвредности
для
человека факторов среды
обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного
врача
Российской
Федерации от
28
января 2021 г. N 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N 62296).
– Устав МБДОУ «Криулинский детский сад №3»;
– программа развития «Криулинский детский сад №3».
программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности обучающихся
4
(далее – воспитанники, дети, ребенок) дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение
детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям
дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных
отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований
ФГОС ДО.
Обязательная часть программы соответствует ФАОП ДО обеспечивает:
– воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской Федерации,
формирование основ его гражданской и культурной идентичности на доступном его возрасту содержании
доступными средствами;
– создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО), ориентированного на
приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным ценностям российского народа, воспитание
подрастающего поколения как знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой
Родины;
– создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения детей от
рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его родителям (законным
представителям), равные, качественные условия ДО, вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные участниками
образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений
развития и ориентированные на потребность детей и их родителей.
Объем обязательной части программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой
участниками образовательных отношений, не более 40%.
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой:
–
рабочая программа воспитания,
–
режим и расписание занятий для группы комбинированной направленности.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в программе содержится целевой, содержательный и организационный
разделы.
В целевом разделе программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию; планируемые
результаты освоения программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
1.1.1Цели и задачи программы.
Целью реализации программы является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями ребёнка дошкольного возраста с ЗПР, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Задачи программы:
−
реализация содержания адаптированной образовательной программы;
−
коррекция недостатков психофизического развития детей с ЗПР;
−
−
−
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ЗПР, в том числе их эмоционального
благополучия;
−
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного
детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
−
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как
субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
−
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
−
формирование общей культуры личности детей с ЗПР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития детей с ЗПР;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
5
здоровья детей с ЗПР;
−
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию программы:
Программа:
− сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ЗПР;
− определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования
для обучающихся с ЗПР;
− обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с
учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию программы
- Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков
развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в
дальнейшей социальной жизни.
- Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком
необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР,
особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная
симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого
развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
- Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной
работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует
различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной
работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
- Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая
диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе
комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психологомедико-педагогической комиссии (далее - ТПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и
формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в
его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом
процессе
разных
специалистов:
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов, специально
подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
- Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психологопедагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При
реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и
овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что
связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого
обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету,
чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
6
-
-
-
-
развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный
уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет
ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной
реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию
обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный
процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию
различных алгоритмов (картинно- графических планов, технологических карт).
Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность
ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым
содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности
ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке
программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством
педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание
предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего
развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
дошкольника.
1.2. Планируемые результаты освоения программы ЗПР
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного образования. Реализация образовательных
целей и задач АОП ДО направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования,
которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ЗПР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с периодизацией психического развития ребенка согласно культурноисторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста: младенческий (первое и
второе полугодия жизни), ранний (от 1 года до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
1.2.1Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части программы
ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной
развития. организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако
полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности обучающихся
предполагают значительный разброс вариантов их
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его
новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности
с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы
пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
1.2.1.2 Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам
1.
Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к
общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных представителей),
педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми
становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре
соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании
сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если
воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники.
Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2.
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания,
узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
7
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения,
действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и
животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не
только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звукослоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
3.
Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения
сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины "самый большой"
("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме,
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена
года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из
большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает
порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро- вечер.
4.
Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется
карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в
продуктивных
видах
деятельности
(лепке,
аппликации,
изобразительной
деятельности,
конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок. Может сосредоточиться и слушать
стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под
музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует
совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические
упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре
(воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные
движения рук при выполнении действий.
1.3 Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и особенности развития детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития детей
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения
и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует руководствоваться
описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (дети с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная
адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с
задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к
возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая,
поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность:
недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности
(ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная - при
наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в
субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и
8
правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и
личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности:
демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной
коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (дети с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная
адаптированная образовательная программа начального общего образования воспитанники с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий
уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная активность: сниженная,
избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность:
недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с
"органической" деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к
аффективной деятельности. Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с
неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и
когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил
коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство
адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и
спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и
малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных
средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены.
Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована
ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к
легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность:
несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности. Умственная
работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной
мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил
коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета
контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как
вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и
контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо
резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона
ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического
обучения.
1.3.1Психологическая диагностика достижения планируемых результатов
Психологическая диагностика достижения планируемых результатов. При необходимости
используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуальнопсихологических особенностей детей, причин возникновения трудностей в освоении образовательной
программы), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).
Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач
психологического сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
1.3.1.2 Цели и задачи реализации программы РАС
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
1)
реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС;
2)
коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их
эмоционального благополучия;
9
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития детей с РАС;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с РАС;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.3.1.3Специфические принципы и подходы к формированию детей с
РАС.
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения
процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то,
что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей
с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного
образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их
профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других
людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не
позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
10
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олигоплюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут.
Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно- педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно- аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
1.3.1.4Планируемые результаты освоения АОП ДО для детей с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска
по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа
ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного
образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения АООП ДО представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.3.1.5. Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части программы РАС
1.3.1.6 Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС
1)
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2)
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3)
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4)
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5)
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6)
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7)
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать,
вставлять;
10)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11)
завершает задание и убирает материал;
12)
выполняет по подражанию до десяти движений;
13)
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14)
нанизывает кольца на стержень;
15)
составляет деревянный пазл из трёх частей;
16)
вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18)
разъединяет детали конструктора;
19)
строит башню из трёх кубиков;
20)
оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21)
стучит игрушечным молотком по колышкам;
22)
соединяет крупные части конструктора;
23)
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24)
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические
работники;
11
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28)
находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле
зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29)
машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30)
"танцует" с другими под музыку в хороводе;
31)
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33)
снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34)
уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35)
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36)
понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37)
называет имена близких людей;
38)
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39)
усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
41)
понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43)
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44)
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45)
выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47)
моет руки с помощью педагогического работника;
48)
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола.
1.3.1.7Значимые для разработки и реализации программы характеристики
Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся, родители (законные представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных услуг
выступают, в первую очередь, родители (законные представители) детей, как гаранты реализации прав
ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
–
условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач АОП ДО;
–
социальный заказ родителей (законных представителей);
–
детский контингент;
–
кадровый состав педагогических работников;
–
культурно-образовательные особенности «Криулинский детский сад №3»
–
климатические особенности;
–
взаимодействие с социумом.
Педагоги осуществляют все мероприятия, предусмотренные образовательной программой, по
социально- коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому
развитию детей. Образовательное пространство состоит из следующих компонентов:
образовательный процесс;
развивающая предметно-пространственная среда;
взаимодействие участников педагогического процесса.
Образовательный
процесс включает совокупность образовательных областей, которые
обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей,
в которых сочетаются следующие функции:
воспитательная (развитие ценностных отношений – формирование нравственности, основ
мировоззрения);
образовательная (воспитание интереса к получению знаний, умений и навыков, которые будут
выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка);
развивающая (развитие познавательных и психических процессов и свойств личности);
коррекционная (оказание психолого-педагогической помощи в максимальной степени
способствующей развитию и получению дошкольного образования);
социализирующая (овладение детьми системой общественных отношений и социально
приемлемого поведения);
оздоровительно-профилактическая (сохранение и укрепление здоровья, формирование
представлений о культуре здоровья и здоровом образе жизни).
учет влияния факторов социального развития.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется как в
клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в Российской
Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относятся к
диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без перевода используется термин
25)
26)
27)
12
«первазивные», то есть всепроникающие, всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических
категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Чётких
границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась ограниченно
применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях. Ожидается, что в 2022 или в
2023 году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все имеющие отношение к аутизму
категории МКБ-10 объединены в «расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию, ставшую
официально принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в Российской
Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального
взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет
социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей детей с
РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки
нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, повидимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой
некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в
тех, которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные
изменения. Каждая из психических
функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться,
варьироваться в очень широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ1 колеблется от уровня,
соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития
могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные
сочетания уровней интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют.
Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной
сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и
грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС:
она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку
установление определённых временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в
планируемый временной период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС
невозможно: требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и опорнодвигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут
быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую связь с РАС, но в любом случае
это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд
дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку
взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами)
строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота,
воспитание и обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме
сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется.
Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно предшествовать хотя
бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социальнокоммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень
развития различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребёнка с аутизмом уровни
развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер,
самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно
различаться, причем эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
-в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
-в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
-во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок
может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим
следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих
показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в
существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных
13
выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия
и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторноволевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов,
играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это
сказывается достаточно многообразно:
-на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных
вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», и выбор становится затруднённым или невозможным);
-на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка
недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного
поведения);
-на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и
деятельностной структуры;
-на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении
возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации
среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который на практике является самым
распространённым);
-среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее
существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения
сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет
формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования
представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков
предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем
обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве
установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования
произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие
(так как речь является сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чёмлибо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают
трудности с переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также
совместное внимание: трудно привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по
инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная
память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших
предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией
хранящейся в памяти информации и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно
переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход
от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным (когда
запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым
признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего. нарушениями развития
символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному
возрасту виду деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны,
поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления
эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического развития по В.В. Ковалёву), и, с
другой стороны, развитие происходит искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским,
О.С. Никольской с соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и
оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать причины их
действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения
развития социально- имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных
форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю полиморфность
этой группы, выделить особые образовательные потребности детей с РАС и определить для каждой из этих
особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых
для этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез могут
быть различными (от обусловленных органическим нарушением до классических психогений), что создаёт
очень большие сложности для разработки методических рекомендаций по коррекции РАС у детей
14
дошкольного возраста, и что учтено при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые
учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
-регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребёнка;
-структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов, временнóй организации деятельности;
-структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей выбора в
пространственной организации деятельности;
-визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать
возможностям ребёнка и перспективам его развития;
-генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов,
препятствующих его переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка
навыка как такового;
-недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» (имплицитно)
смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание).
Вследствие этого возникает необходимость: а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных
(специально направленных на обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и
воспитания, б) адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
-отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в
условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
-учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС,
предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с
аутизмом от свойственных раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно
временные связи («после того - следовательно, в
силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы
могут касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в конкретные воплощения, что требует
внимания специалиста – и, прежде всего, в дошкольном возрасте;
-в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить с
использованием соответствующих методов и технологий от декларативных (например, механического
запоминания или установления формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным
механизмам (например, логической памяти или установлению причинно-следственных связей);
-без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по
реализации программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и
индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим образовательной
траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, - что полностью соответствует принципу
вариативности образования, понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на смягчение (в
идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение
традиционных образовательных областей дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность системы
образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с целью
обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего могут использоваться все
имеющиеся в системе образования возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения
детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью использования
индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного
процесса с использованием как традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических
методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение определённых
подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им
обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация, использованная в DSM-5 (и, как
ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и
степень необходимой поддержки (коррекции)2. Следует учесть, что к детям младенческого и раннего
возраста эта классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьёзным
нарушениям в
функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный
ответ на социальные инициативы других;
отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно
затрудняют функционирование во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что
15
-
-
-
проявляется: в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков
общения;
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном
реагировании на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные
/ повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему
наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
-без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
-сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на
обращения со стороны окружающих;
-сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
-негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный
уровень генерализации навыков и умений);
-сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
-проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно,
снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных
возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое может быть связано с различными
причинами (в том числе и эндогенными) - в дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о неоднородности
контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует необходимость дифференцированного
подхода к формированию бразовательной траектории дошкольного образования детей с РАС во
всех её составляющих (содержательном, деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности детей с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном
общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других
людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс,
взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала –
потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но
не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и,
тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.).,
процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена
недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения
сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного
образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого
метода) и(или) способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с
уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие
методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в
виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая
пространственная организация последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать
слева направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное (картинки,
фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый вид деятельности (скажем,
переодевание при приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от
особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
16
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с помощью родителей) в
доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник представляет собой, фактически,
то же расписание, но обращённое в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое,
увидеть последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
является такой важнейший приём, как максимальная визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом
трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени
позволяет симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться; иногда
необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и аугментативных форм
коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его
примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов и(или)
представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это
свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу асинхронии развития такая форма
симультанности сохраняется длительное время; определённые виды деятельности оказываются жёстко
связанными с определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся
симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто вызывает
негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование пространства, то есть
жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим участкам пространства (компартментам). Это,
с одной стороны, предупреждает значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны,
ограничивает произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в окружающее,
формирование естественных форм
мотивации в соответствии с возможностями ребёнка. Существует
много конкретных приёмов наработки гибкости; приведём несколько характерных, практически значимых
примеров:
-одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в разных
помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность нежелательных реакций на
изменения была минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» - заведомо
любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»);
предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными условиями
(если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из
двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе
свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС. Большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012), например, к
«стратегиям, запускающим социальное развитие», относит прикладной анализ поведения, визуальную
поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное
воздействие через партнёра, технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых
инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их
профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с
аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции
(включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно- двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
17
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям. Особая роль принадлежит функциональному анализу поведения, одному из разделов
бихевиоризма и прикладного анализа поведения. Предполагается, что любое поведение, в том числе и
проблемное, выполняет определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или
неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА полученные
сведения используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые снижают
частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой
поведенческий подход считается наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как
причины, вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих
методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С.
Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения
должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в
части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олигоплюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут.
Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические образования,
их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны, что,
безусловно, прямо связано с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то же время,
методические аспекты дошкольного образования детей с РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется, прежде всего,
временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней помощи у
«потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными соматическими или
неврологическими расстройствами. После направленного скрининга, на этапе динамической диагностики
специальная помощь становится возможной, но психологический профиль ребёнка, то есть спектр его
проблем и выраженность каждой из них, установить с достаточной определённостью сложно. В связи с этим
специалисты самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной степени страдающие при
РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь, произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными подходами –
определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных ресурсов в коммуникации и
социальном взаимодействии, что можно оценить только в ходе динамического наблюдения за поведением
ребёнка в различных ситуациях, включая попытки взаимодействия в игре и быту. До получения
соответствующей надёжной информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и
предпочесть развивающие подходы. По мере становления клинической картины может возникнуть
18
-
необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до классического АВА
по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще всего можно принимать не ранее трёх
лет. Показания для выбора тех или иных методов сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007,
2013; E. Schopler, 2005), однако официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что
вполне понятно и объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше, если решение будет
принимать специалист, непосредственно работающий с данным ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под руководством
специалистов непосредственно с детьми занимаются специально обученные родители. Несомненно, что
здесь есть ряд преимуществ (укрепляется связь ребёнка с родителями, нет нужды на самом раннем этапе
сопровождения вводить в окружение нового человека, повышается компетентность родителей в вопросах
аутизма и др.). Необходимо подчеркнуть, что лучше всего, если родителями будет руководить специалист в
области ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в занятиях со
специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С. Роджерс и её коллег, такой
подход оправдан. Показано, что сохранение навыков, полученных в работе со специалистами, требует
регулярного подкрепления, без чего навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в
ходе занятий с родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной связи
между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте коррекционноразвивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в обязательную часть Программы.
Разграничение этих направлений несколько условно, что очевидно даже на нескольких примерах:
коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений социального
взаимодействия является предпосылкой и условием освоения программы по социально-коммуникативному
развитию (образовательная область);
коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении к освоению
программы речевого развития и отчасти социально-коммуникативного развития;
коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ дошкольного образования;
коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие самостоятельности также вносит
вклад в создание условий реализации всех программ дошкольного образования;
формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности исключительно важно
(особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами аутизма) для подготовки к развитию
познавательной деятельности;
формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков обеспечивает возможность
усвоения регламента жизни ДОО и становится основой формирования жизненных компетенций не только в
дошкольном, но и в начальном общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных областей близки
содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты коррекционной работы –
предпосылка и условие освоения
программ образовательных областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим
постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию традиционных методов
дошкольного образования предполагает решение нескольких задач.
В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из входящих в РАС,
появляется возможность установить психолого-педагогический профиль развития ребёнка и решить вопрос
об основном коррекционном подходе.
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В программе данная часть учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их
семей и педагогов и ориентирована, в том числе, на специфику национальных, социокультурных и иных
условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.
В части адаптированной программы, формируемой участниками образовательных отношений,
определены следующие направления, цели и задачи образовательной деятельности.
Цели и задачи программы, формируемой участниками образовательных отношений
Лыкова И.А. «Мир Безоопасности». —парциальная программа нового поколения, разработанная в
соответствии с ФГОС ДО и направленная на формирование культуры безопасности личности в условиях
развивающего дошкольного образования. Охватывает следующие виды детской безопасности: витальная (жизнь
и здоровье), социальная, экологическая, дорожная, пожарная, информационная и др. Эти виды безопасности
раскрываются через три вектора: безопасность личности, безопасность общества, безопасность государства.
Цель программы «Мир Безоопасности» — становление культуры безопасности личности в процессе
активной деятельности, расширение социокультурного опыта растущего человека, содействие формированию
эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и «Я-концепции».
Основные образовательные задачи:
1) Создание условий для формирования культуры безопасности личности в процессе деятельностного
познания ребенком окружающего мира(природы, общества, культуры) и самого себя (своего тела, здоровья,
потребностей, особенностей, интересов, способностей).
2) Расширение опыта и практических навыков безопасного поведения в различных жизненных
ситуациях(дома, в детском саду, на улице, в транспорте, в общественных местах, в путешествии и др.).
3) Создание условий для системного ознакомлений ребенка с разными видами безопасности (витальная,
19
социальная, экологическая, дорожная, пожарная, информационная и др.).
4) Создание условий для осмысления и практического освоения ребенком норм и правил безопасного
поведения в организации своей жизни, в общении с природой и другими людьми, в процессе использования
материалов, предметов, инструментов, оборудования как достижений культуры.
5) Содействие формированию эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру во всем его
многообразиии становлению в сознании ребенка целостной картины мира (опасно/безопасно, страшно/не
страшно, болезнь/здоровье, больно/приятно, грустно/весело, слабый/сильный, разрушение/ созидание,
движение/покой, жизнь/смерть, часть/целое и др.).
6) Развитие восприятия, мышления, воображения как эмоционально-интеллектуального процесса
открытия ребенком окружающего мира и норм взаимодействия с другими людьми, природой, культурой.
7) Поддержка активности, инициативы, самостоятельности с учетом возрастных, гендерных,
индивидуальных особенностей каждого ребенка как уникальной личности.
Образовательные задачи в динамике их проектированием. Лыкова И.А. «Мир безопасности»
Принципы и подходы к формированию части, формируемой участниками образовательных отношений.
Проектирование содержания парциальной программы «Мир безопасности» предполагает реализацию
принципа культуросообразности, который интерпретируется автором как целесообразность проектирования
образовательного процесса и пространства по модели развития человеческой культуры и общества. Это означает,
что в основу программного содержания закладываются образовательные маршруты, которые позволяют детям
практически освоить и осмыслить нормы безопасности не как набор жестких правил, требующих механического
запоминания (как себя вести, куда звонить, что делать), а как социокультурноеявление, имеющее причины
своего появления, историю формирования и развития, границы и мотивы применения, эмоциональноценностные основания.
Организация работы осуществляется с учетом общенаучных методологических подходов:
- комплексного, предполагающего интегрирование содержания, форм и методов обучения и воспитания,
обеспечивающего формирование у детей системы знаний о физической культуре, лежащих в основе
«идеомоторных» образов, обобщенной логике физкультурно-оздоровительной деятельности человека,
развивающей положительное отношение к миру движений и обеспечивающей самостоятельное использование
их в жизнедеятельности;
- деятелъностного, предусматривающего наполнение значимыми для ребенка видами двигательной
деятельности, производимыми посредством собственной воли, с помощью которых ребенок привыкает к
занятиям физической культурой, постепенно развиваются богатое двигательное воображение, игровые и
физические способности;
- системно-структурного, позволяющего выстроить целостную педагогическую систему.
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста четвертого года
жизни:
1. Создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям, вне зависимости от
их
социального
происхождения,
расовой
и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
разнообразия.
2. Создать условия для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, предоставления
возможности
принимать
участие
в
различных
событиях,
планировать совместную деятельность.
3. Создать условия для свободной игры ребенка (сюжетно-ролевой, дидактической, развивающей компьютерной
игре
и
других
игровых
формах),
поддержки
творческой импровизации в игре.
4. Способствовать освоению ребенком этических правил и норм поведения безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
5. Способствовать применению освоенных ребенком знаний, способов деятельности, поведения для решения
новых
эмоциональных
проблем,
личностных
и
социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребенком, умение преобразовывать способы
решения проблем и предлагать свои варианты.
В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1.обогащать сенсорный опыт детей, развивать целенаправленное восприятие и самостоятельное обследование
окружающих предметов (объектов) с опорой на разные органы чувств;
2.развивать способы решения поисковых задач в самостоятельной и совместной со сверстниками и взрослыми
деятельности;
3.обогащать элементарные математические представления о количестве, числе, форме, величине предметов,
пространственных и временных отношениях;
4.расширять представления о себе и своих возможностях в познавательной деятельности с родителями
(законными представителями) и членам семьи; продолжать развивать представления детей о труде взрослого;
5.развивать представления детей о своей малой родине, населенном пункте, в котором живут, его
достопримечательностях, поддерживать интерес к стране; знакомить с традициями и праздниками, принимать
участие в подготовке к праздникам, эмоционально откликаться на участие в них;
20
6.расширять представления о многообразии объектов живой природы, их особенностях, питании, месте
обитания, жизненных проявлениях и потребностях;
7.обучать сравнению и группировке объектов живой природы на основе признаков, знакомить с объектами и
свойствами неживой природы, отличительными признаками времен года, явлениями природы и деятельностью
человека в разные сезоны, воспитывать эмоционально-положительное отношение ко всем живым существам,
желание их беречь и заботиться.
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1.Развитие словаря:
2.звуковая культура речи:
3.Грамматический строй речи:
4.Связная речь:
5.Подготовка детей к обучению грамоте:
6.Интерес к художественной литературе:
В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
1.приобщение к искусству:
2.изобразительная деятельность:
3.конструктивная деятельность:
4.музыкальная деятельность:
5.театрализованная деятельность:
6.культурно-досуговая деятельность:
Основные задачи образовательной деятельности в области физического развития:
обогащать двигательный опыт детей, способствуя техничному выполнению упражнений основной гимнастики
(строевые упражнения, основные движения, общеразвивающие, в том числе музыкально-ритмические
упражнения), создавать условия для освоения спортивных упражнений, подвижных игр;
формировать психофизические качества (сила, быстрота, выносливость, гибкость, ловкость), развивать
координацию, меткость, ориентировку в пространстве; воспитывать волевые качества, самостоятельность,
стремление соблюдать правила в подвижных играх, проявлять самостоятельность при выполнении физических
упражнений; продолжать формировать интерес и положительное отношение к физической культуре и активному
отдыху, формировать первичные представления об отдельных видах спорта; укреплять здоровье ребёнка, опорнодвигательный аппарат, формировать правильную осанку, повышать иммунитет средствами физического
воспитания;
формировать представления о факторах, влияющих на здоровье, воспитывать полезные привычки,
способствовать усвоению правил безопасного поведения в двигательной деятельности.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы
Формы, способы, методы и средства реализации программы образования определены в соответствии с задачами
воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных
потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и
обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно
к конкретной возрастной группе детей.
Для достижения задач воспитания в ходе реализации программы образования педагог может использовать
следующие методы:
‒
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного
поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
‒ осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил
поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций,
личный пример);
‒ мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования,
проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические) дополняются методами,
в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
‒
информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребёнка с
объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности,
руководство их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с
опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
‒
метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути её решения в процессе
организации опытов, наблюдений;
‒
эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в
решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
21
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
‒
исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для
экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации программы образования педагог может использовать различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒
демонстрационные и раздаточные;
‒
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒
естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой (игры, игрушки, игровое
оборудование и др.);
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.); познавательноисследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и др.);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный
материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и
материалы
для
лепки,
аппликации,
рисования
и
конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
При выборе форм, методов, средств реализации программы образования важное значение имеет признание
приоритетной субъективной позиции ребенка в образовательном процессе. Педагог учитывает субъектные
проявления ребенка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным
объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и
создании продуктов деятельности. Выбор педагогом форм, методов, средств реализации Программы образования,
адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении
задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей,
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности.
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения
педагогической диагностики. На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности,
соответствующие возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает
правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для
решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной
деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы,
формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети
строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры
и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную,
развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и
деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство
22
‒
‒
‒
‒
‒
‒
саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка
приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование
особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни
ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и
вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций; и т.д.
Согласно требованиям, СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной
деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения занятий, их продолжительность,
длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются
СанПиН 1.2.3685-21.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей; и т.д.
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое); и т.д.
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры активности.
В группах для детей дошкольного возраста (от 3лет) предусматривается следующий комплекс центров детской
активности: центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах,
интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в
интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»; центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»; центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметызаместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое
развитие»; центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»; центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие
игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и
логических операций в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»; центр экспериментирования, организации наблюдения и
труда, игровое оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют
реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»; центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора
детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции
содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»; книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей
культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и интереса к
художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания всех
образовательных областей; центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»; центр уединения предназначен для
23
снятия психоэмоционального напряжения воспитанников; центр творчества детей, предназначенный для
реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в
интеграции содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Самостоятельная деятельность в центрах детской активности предполагает самостоятельный выбор ребёнком её
содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную самостоятельную
деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют социальные
и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений
при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том,
что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в
разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к
явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления,
художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает
подгрупповой способ объединения детей.
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей,
основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть,
лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет
обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе,
чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей
является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1)
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребёнка
получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами,
задавать познавательные вопросы;
2)
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности,
побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3)
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач,
которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые
способствуют активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4)
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя
приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5)
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения,
направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности,
доводить деятельность до результата;
6)
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на
важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и
равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить
качество своего результата;
7)
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости
оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении
уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и
достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий,
подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и
творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.
С четырех лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является ключевым
условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать
особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов
простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными
24
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо
доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером
в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей
проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная
деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что
способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в
которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это
могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим,
заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и
оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно
меняющимися (смена примерно раз в два месяца).
Парциальная образовательная программа для детей дошкольного возраста «Мир Безопасности» Лыкова И.А.
«Мир Безопасности» — авторская программа нового поколения, разработанная в соответствии с ФГОС ДО и
направленная на формирование культуры безопасности личности в условиях развивающего дошкольного
образования. Охватывает следующие виды детской безопасности: витальная (жизнь и здоровье), социальная,
экологическая, дорожная, пожарная, информационная и др. Определяет стратегию, целевые ориентиры,
ключевые задачи, базисное содержание, модель взаимодействия педагога с детьми, психолого-педагогические
условия, критерии педагогической диагностики (мониторинга). Раскрывает принципы организации развивающей
предметно-пространственной среды. Предлагает варианты адаптации программного содержания к запросу
особого ребенка. Особенностью авторского подхода является моделирование образовательных ситуаций,
отражающих путь развития человеческой культуры и общества (взаимосвязь культуротворчества и
нормотворчества).
Содержательный раздел включает два контента:
1) современное понятие о безопасности личности, общества, государства: информационный ресурс для
руководителей и педагогов ДОО
2) систему образовательной работы. Содержание программы «Мир Без Опасности» охватывает следующие виды
детской безопасности:
• витальная (жизнь и здоровье ребенка),
• социальная,
• дорожная,
• пожарная,
• экологическая,
• информационная.
Основная часть программного материала направлена на формирование культуры безопасности
личности. Пропедевтический курс включает адаптированное содержание, связанное с формированием начальных
представлений о безопасности общества и государства (в соответствии с возрастными особенностями детей
дошкольного возраста). Содержание образовательной работы по формированию культуры безопасности
спроектировано на основе многоуровневой интеграции задач и содержания всех пяти образовательных областей:
«Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие». Программное содержание представляет собой авторский
вариант проектирования образовательной деятельности, направленной на формирование культуры безопасности
личности в дошкольной образовательной организации — второй младшей, средней, старшей и подготовительной
к школе группах. Содержательный раздел образовательной программы «Мир Без Опасности» включает два
контента:
1)контент для руководителей и педагогов дошкольной образовательной организации, который, в свою очередь,
раскрывает два вопроса: современное понятие о безопасности и стратегию проектирования содержания
образовательной работы, нацеленной на формирование культуры безопасности ребенка в образовательном
пространстве;
2) контент для детей дошкольного возраста в динамике проектирования содержания, согласованного с целевыми
ориентирами и планируемыми результатами освоения программы «Мир Безопасности». Термин «контент» калька с английского языка (англ. content - содержание). Контент - понятие собирательное, это любой вид
информации, который составляет содержание информационного ресурса, включая информационнокоммуникативные технологии (ИКТ).
Современно понятие о безопасности:
Безопасность- состояние общественных отношений, при котором личность, социальная группа, общность, народ,
страна (государство) может самостоятельно, суверенно, без вмешательства и давления извне свободно выбирать и
осуществлять свою стратегию международного поведения, духовного, социально-экономического и культурного
развития. Безопасность— многозначное понятие, которое интерпретируется, прежде всего, как защищенность и
низкий уровень риска, в случае реализации которого возникают негативные последствия (вред) в отношении
человека, общества или любых других субъектов, объектов или их систем. Основные объекты безопасности. К
25
основным объектам безопасности относятся личность (ее права и свободы), общество (его материальные и
духовные ценности), государство (его конституционный строй, суверенитет, территориальная целостность).
Реальная и потенциальная угроза объектам безопасности, исходящая от внутренних и внешних источников
опасности, определяет содержание деятельности по обеспечению внутренней и внешней безопасности. Виды
безопасности. Исходя из широкого понятия о безопасности и разнообразии ее объектов, можно выделить
следующие виды безопасности:
• международная;
• государственная;
• национальная;
• политическая;
• социальная;
• экономическая;
• безопасность жизнедеятельности человека; • безопасность личности; • информационная;
• экологическая;
• космическая;
• климатическая;
• геологическая;
• дорожного движения;
• транспортная;
пожарная;
• техническая;
• техника безопасности;
• военная;
• пограничная;
• санитарная;
• инфекционная;
• вирусная и др.
Социальная безопасность представляет собой такое состояние социальных взаимодействий и общественных
отношений, которые исключают политическое, экономическое, духовное подавление личности и социальных
групп, применение насилия и вооруженных сил по отношению к ним со стороны государства и (или) других
социальных субъектов для достижения своих целей. Политическая безопасность - система мер, органов, функций
государства и общества по защите политических интересов страны, народа, граждан, способствующая
динамичному развитию всех сфер общества как в нормальных условиях, так и в ситуации конфликтов, рисков,
неопределенностей. Международная безопасность - система политических, экономических, социокультурных
отношений и конструктивных взаимодействий в гуманитарной и военной областях, исключающая любые формы
дискриминации и диктата, обеспечивающая благоприятные возможности для социально-экономического и
духовного прогресса всех государств, совместного решения глобальных проблем человечества на основе
уважения общепринятых норм международных отношений и т.д. Действующее законодательство
предусматривает многие виды безопасности. Так, Конституция РФ содержит правовые основания для выделения
общественной безопасности и государственной безопасности, среди которых следует выделить главный
интегрированный вид безопасности— национальную безопасность, важнейшими составными частями и
взаимосвязанными элементами которой являются экономическая и информационная безопасность, поскольку
экономические и информационные процессы сопровождают и опосредуют все сферы и отрасли государственного
управления в широком и узком смысле. В соответствии с Концепцией национальной безопасности Российской
Федерации, представляющей собой систему взглядов на обеспечение безопасности личности, общества и
государства от внешних и внутренних угроз во всех сферах жизнедеятельности, под национальной
безопасностью Российской Федерации понимается безопасность ее многонационально народа как носителя
суверенитета и единственного источника власти в Российской Федерации. Согласно этой Концепции,
национальные интересы России — это совокупность сбалансированных интересов личности, общества и
государства в экономической, внутриполитической, социальной, международной, информационной, военной,
пограничной, экологической и других сферах.
Безопасность человека — такое состояние человека, когда действие внешних и внутренних факторов не приводит
к плохому состоянию, ухудшению функционирования как человека в целом, так и со стороны организма,
сознания, психики, и не препятствует достижению определенных желательных для человека целей — бытовых,
профессиональных, образовательных, коммуникативных, творческих и др. Безопасность личности — состояние
защищенности человека от факторов опасности на уровне его личных интересов и потребностей; защита жизни,
здоровья, достоинства, конституционных прав и свобод; обеспечение в полном объеме свободы совести и
политических убеждений. Таким образом, безопасность личности — это более широкое понятие, которое вбирает
в себя безопасность жизнедеятельности как важную составляющую часть. В современных условиях преступные
посягательства и преступления против личности характеризуются: ростом организованной преступности,
распространением заказных убийств и запугивания, сопряженного с насилием, угрозами и другими подобными
действиями; использованием различных видов оружия, взрывных устройств, радиоактивных веществ;
26
распространением похищений людей с целью вымогательства; совершением преступлений на межнациональной
почве против конкретных личностей или групп и др. Безопасность, основанная на свободе, представляет собой
систему мероприятий, направленных на защиту свободы человека, как главного условия реализации его
интересов. Система мероприятий — это действия по защите или обеспечения определенного уровня
безопасности. Конечная цель безопасности — достижение каждым человеком устойчивого состояния осознания
возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспечения собственных прав в любой, даже
неблагоприятной ситуации. Безопасность — состояние защищенности жизненно важных интересов личности,
общества, государства от потенциально и реально существующих угроз или (в идеале) отсутствие таких угроз.
Центральным направлением в обеспечении государственной (и национальной) безопасности является создание
безопасной среды для реализации прав и свобод человека и гражданина.
Основные принципы обеспечения безопасности
• соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина;
• законность;
• системность и комплексность применения федеральными органами государственной власти, органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, другими государственными органами, органами
местного самоуправления политических, организационных, социально-экономических, информационных,
правовых и иных мер обеспечения безопасности;
• приоритет предупредительных мер в целях обеспечения безопасности;
• взаимодействие федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов
Российской Федерации, других государственных органов с общественными объединениями, международными
организациями и гражданами в целях обеспечения безопасности.
Деятельность по обеспечению безопасности включает в себя
• прогнозирование, выявление, анализ и оценку угроз безопасности;
• определение основных направлений государственной политики и стратегическое планирование в области
обеспечения безопасности;
• правовое регулирование в области обеспечения безопасности;
• разработку и применение комплекса оперативных и долговременных мер по вы явлению, предупреждению и
устранению угроз безопасности, локализации и нейтрализации последствий их проявления;
• применение специальных экономических мер в целях обеспечения безопасности; • разработку, производство и
внедрение современных видов вооружения, военной и специальной техники, а также техники двойного и
гражданского назначения в целях обеспечения безопасности;
• организацию научной деятельности в области обеспечения безопасности;
• координацию деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти
субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления в области обеспечения безопасности;
• финансирование расходов на обеспечение безопасности, контроль за целевым расходованием выделенных
средств;
• международное сотрудничество в целях обеспечения безопасности; • осуществление других мероприятий в
области обеспечения безопасности в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Методы обеспечения безопасности
• предотвращение нападения
(разрыв дистанции, уклоны, маскировка, заключение пакта о ненападении);
• повышение устойчивости к деструктивным воздействиям (выработка и укрепление иммунитета);
• создание системы защиты;
• создание системы ликвидации последствий деструктивных воздействий; • уничтожение (изоляция) источников
угроз.
Средства обеспечения безопасности
• средства коллективной защиты;
• средства индивидуальной защиты. Опасность — вероятность того, что может произойти или реально
происходит какое-то нежелательное событие, несущее угрозу жизни и/или здоровью человека.
Источники опасностей
• естественные: землетрясения, наводнения, ураганы, тайфуны, космические (кометы, метеориты, солнечная
активность), глобальное потепление и др.;
• антропогенные: войны и конфликты, экологическая и техногенная опасность, опасности со стороны полей,
излучений, химических веществ, психофизиологические и др.
• Идентификация опасностей.
Методы обнаружения опасностей
• инженерный метод позволяет определить опасности, имеющие вероятностную природу происхождения;
• экспертный метод направлен на поиск отказов и их причин (при этом создается специальная экспертная группа,
в состав которой входят разные специалисты, дающие заключение);
• социологический метод формируется путем опросов и применяется при определении опасностей в процессе
исследования мнения населения;
27
• регистрационный метод заключается в использовании информации о подсчете конкретных событий, затрат
каких-либо ресурсов, количестве жертв;
• органолептический метод предполагает использование информации, получаемой органами чувств человека
(зрением, осязанием, обонянием, вкусом и др.) и др.
Культура безопасности личности: образовательный контент для детей дошкольного возраста
У детей четвертого года жизни важно пробудить интерес к изучению себя, своих физических возможностей. В
этом возрасте совершенствуются умения различать и называть органы чувств (рот, нос, уши, глаза). Воспитатель
продолжает знакомить детей с внешним строением тела человека (голова, шея, туловище, руки, ноги); дает
представление об их роли в жизни человека, о том, как ухаживать за ними. В младшем дошкольном возрасте
совершенствуются умения детей правильно осуществлять процессы умывания, купания, мытья рук с
использованием мыла (при незначительной помощи взрослого), элементарно ухаживать за внешним видом.
Воспитатель побуждает детей пользоваться только индивидуальным полотенцем, расческой, носовым платком;
обращает внимание на то, что при кашле и чихании нужно прикрывать нос и рот носовым платком. Развиваются
умения детей одеваться и раздеваться (при участии взрослого). Воспитатель поддерживает стремление детей к
самостоятельным действиям. Воспитывается потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в
повседневной жизни. Во время умывания, мытья рук воспитатель обращает внимание детей на то, что нужно
вовремя закрывать кран, объясняет, почему к воде нужно бережно относиться. Дети осваивают правила
культурного поведения во время приема пищи (тщательно пережевывать пищу с закрытым ртом, не «набивать»
полный рот, не разговаривать с полным ртом, не кричать и не смеяться за столом); дети приобретают навык есть
без помощи взрослого (правильно пользоваться ложкой, вилкой, салфеткой). Знакомятся с техникой чистки зубов.
Воспитатель приучает детей полоскать рот после каждого приема пищи, побуждает детей чистить зубы утром и
вечером. Взрослый учит детей безопасному поведению: не дотрагиваться до горячих предметов, аккуратно
обращаться с острыми предметами, не просовывать руки, голову между прутьями решеток, не вставлять в
электрические розетки пальцы или какие-либо предметы. Принятие ребенка другими сверстниками,
установление с ними дружеских взаимоотношений также в значительной степени влияет на эмоциональное
состояние ребенка и, таким образом, сказывается на его психофизическом здоровье. Младшие дошкольники
предпочитают общение со взрослым, испытывают потребность в сотрудничестве с ним. Воспитатель
поддерживает эту потребность, поощряет попытки делиться своими впечатлениями, разговаривать вежливо и
уважительно. Взрослый развивает интерес к сверстникам, способствует установлению добрых отношений между
детьми, помогает им лучше узнать друг друга. В играх, общении взрослый учит детей проявлять отзывчивость к
переживаниям; поощряет желание пожалеть сверстника, обнять его, помочь. Воспитатель привлекает детей к
участию в общем деле: в коллективных играх, совместной продуктивной деятельности, в слушании сказок, в
рассматривании иллюстраций, в уборке игрушек и т.д. Дети осваивают способы взаимодействия друг с другом:
учатся спокойно играть, не мешая друг другу; играть рядом, делиться игрушками, вместе разыгрывать небольшой
игровой сюжет, выполнять простые поручения. Взрослый помогает ребенку перейти от одиночной игры и игры
рядом к ролевой игре, поощряет стремление детей играть рядом с товарищем в игровом уголке, что способствует
возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми. При возникновении конфликтов
между детьми воспитатель выслушивает детей, старается понять их потребности и желания, дает возможность
вместе найти конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций (договриться, помириться и т.д.).
Воспитывая предпосылки (начала) культурного общения, правильного поведения в быту взрослые учат ребенка
приветливо здороваться и прощаться, называть сверстника по имени, взрослого по имени и отчеству, вежливо
обращаться с просьбой, благодарить за помощь, угощение. Наблюдая за детьми в быту, воспитатель обращает
внимание на их поведение за столом, в помещении; приучает замечать неполадки в собственной одежде и обуви,
окружающих предметах и находить самостоятельно или с помощью взрослого способы их устранения. Здесь
важен образец правильного поведения взрослых и детей старшего возраста. С помощью воспитателя ребенок
начинает уверенно ориентироваться в своей группе, осваивает места расположения игрушек, игрового
оборудования, понимает, что у всех детей равные права на то, что находится в групповой комнате. Осваивает
правило «Каждой игрушке свое место».
Средняя группа
Воспитатель продолжает беседовать с детьми и напоминать им о том, как нужно бережно относиться к
своему здоровью, как правильно вести себя, чтобы не заболеть (почему нельзя грызть сосульки, кричать на
морозе, долго смотреть телевизор, летом в солнечную погоду нужно надевать панамку, пить воду, нельзя долго
находиться на солнце без защитного крема и т.п.). Постоянно напоминает о том, как правильно вести себя, чтобы
не причинить вреда здоровью других детей (нельзя направлять острые предметы в сторону другого, ножницы
следует передавать кольцами к человеку, необходимо предлагать помощь, но не навязывать ее, нельзя осуждать
работы других людей, но нужно находить, за что их похвалить). Воспитатель создает условия для соблюдения
детьми санитарно-гигиенические норм и правил. Продолжает работу по осуществлению мероприятий,
способствующих сохранению здоровья детей, закаливанию, повышению защитных сил организма. Обеспечивает
рациональный режим дня, сбалансированное качественное питание, достаточное пребывание на воздухе,
обращает внимание детей на то поддерживает в помещении оптимальный температурный режим, регулярно
проветривать. Воспитатель продолжает учить детей правилам безопасного поведения в детском саду и на участке
(до чего можно и нельзя дотрагиваться, куда можно и нельзя залезать, какие предметы могут представлять собой
28
опасность). На горке, на качелях, на карусели есть особые правила поведения. В сырую погоду может быть
скользко, особенно на мокрых листьях; следует особенно осторожно вести себя в резиновых сапогах объясняет,
что на мокром полу можно легко поскользнуться, поэтому нельзя брызгаться водой во время умывания,
пролитую на пол воду нужно сразу вытереть. Объясняет детям, не пугая их, что нельзя уходить за территорию
детского сада одним или с незнакомыми взрослыми, брать от незнакомых людей угощение, игрушки и пр.
Педагог знакомит детей с бытовыми приборами и предупреждает о технике безопасности при работе с ними
(телефон, телевизор, компьютер, фен, миксер и т.д.). Воспитатель продолжает работу по формированию
доброжелательных отношений между детьми и взрослыми, используя для этого возникающие в группе ситуации,
разнообразные детские виды деятельности, художественную литературу, игры по сюжетам сказок, пение,
рисование, различные виды театрализованной деятельности, в которых речь идет об отношениях и чувствах
детей и взрослых. Дети знакомятся с миром чувств, переживаний, эмоциональных состояний людей (радость,
печаль, страх, гнев, удовольствие), учатся видеть их проявление в мимике, жестах или интонациях голоса. По
примеру воспитателя дети проявляют эмоциональную отзывчивость к переживаниям сверстников; сопереживают
персонажам сказок, историй; эмоционально откликаются на произведения искусства.
Воспитатель поддерживает стремление детей к совместным играм, помогает закреплять освоенные
способы взаимодействия со сверстниками (спокойно играть рядом, делиться игрушками, объединяться в группы
на основе личных симпатий). Взрослый напоминает детям о необходимости соблюдения общепринятых правил в
детском саду (здороваться, прощаться, благодарить за оказанную услугу, оказывать помощь, вежливо выражать
свою просьбу, называть работников детского сада по имени и отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых);
поощряет самостоятельность детей в выполнении знакомых правил общения со взрослыми и сверстниками в
привычной обстановке. Взрослый организует жизнь детей так, чтобы у них неуклонно формировалась привычка
к соблюдению моральных норм: взаимопомощи, сочувствия обиженному и несогласия с действиями обидчика;
желание быть добрым, справедливым, отзывчивым. Воспитатель рекомендует родителям приглашать детей из
группы к себе в гости, активнее общаться между собой, вовлекает дошкольников в игры на семейные темы,
расширяя тем самым представления о семье, родственных отношениях, семейных традициях, обязанностях по
дому различных членов семьи; дает представление о том, что семья – это все, кто живет вместе с ребенком. Дети
учатся определять различные эмоциональные состояния людей, изображенных на фото или картинах, связывать
их настроение с определенными событиями в жизни семьи. Воспитатель учит детей бережному, осторожному
обращению с животными, пониманию того, что место диких животных – в природе. Воспитатель объясняет, что
животные (птицы, звери, насекомые, рыбы) – это живые существа, к которым нужно относиться с уважением (не
стучать по клеткам в уголке природы и в зоопарке, не хватать животных уголка природы, не обращаться с ними
как с игрушками), не пугать птиц на участке. Объясняет, что животные могут испугаться человека и укусить или
поцарапать его, поэтому не всегда можно гладить даже домашних животных. Педагог рассказывает, что в природе
есть опасные растения, животные, грибы, поэтому не нужно брать в рот незнакомые растения, не нужно ловить,
брать в руки животных. Знакомит с некоторыми опасными растениями своего региона и грибами (мухоморы) –
их нельзя трогать, однако и они нужны в природе, ими питаются некоторые животные; нельзя трогать и брать в
рот незнакомые ягоды. Осторожно нужно относиться и к незнакомым домашним животным — кошкам, собакам.
Ребенок должен понимать, что бездомные животные могут быть опасны, хотя и вызывают сочувствие.
Воспитатель объясняет, почему нельзя пугать птиц, ловить других животных, ломать ветки, рвать цветы, бросать
мусор на территории детского сада, в парке, сквере, приводит альтернативные варианты действий (интересно
наблюдать за животными; нюхать и рассматривать цветы; приятно, когда участок чистый, а мусор находится в
мусорном контейнере и т.п.). Воспитатель продолжает знакомить детей с объектами живой и неживой природы
(вода, воздух, песок, глина, камни, земля (почва), растения, грибы, животные), формирует у них первые
представления о взаимосвязях в природе на простейших примерах из ближайшего окружения (цветам на клумбе
нужны вода, свет, тепло, плодородная земля, к ним прилетают разные насекомые, в почве живут дождевые черви,
которые рыхлят землю; липу поливает дождик, ее листья едят гусеницы, к ее цветкам прилетают пчелы).
Формирует представления о комнатных (декоративных) и дикорастущих растениях; о домашних и диких
животных: домашние живут с человеком, который за ними ухаживает (кормит, поит); дикие животные живут не с
человеком, а в природных условиях: волк, заяц, еж, лиса, медведь — в лесу; бобры, дикие утки — в озере и т.п.
Воспитатель рассказывает детям, где и как переходят улицу, как пользоваться наземным переходом, как следовать
сигналам светофора. Разыгрывает ситуации перехода проезжей части на макете городской улицы, созданном из
деталей конструктора или на панно, плакате с ее изображением. Обсуждает с детьми правила езды на велосипеде,
рассказывает о том, что во время езды на велосипеде нужно обязательно надевать шлем. Организует игры по
правилам дорожного движения на участке детского сада.
29
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть.
2.1Пояснительная записка
В содержательном разделе программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка с ЗПР с
учетом психофизических особенностей РАС в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития воспитанники дошкольного
возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств
образовательной деятельности, а МБДОУ «Криулинский деский сад №3» образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанники с ЗПР учетом психофизических
особенностей РАС специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по
коррекции нарушений развития, воспитанники с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС.
2.2Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ЗПР в пяти образовательных областях
2.2.1Социально-коммуникативное развитие
В соответствии со Стандартом направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и отечестве, многообразии стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанники в МБДОУ
«Криулинский детский сад №3»
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, воспитанники в различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" воспитанники
дошкольного возраста в условиях МБДОУ «Криулинский детский сад №3» представлены следующими разделами:
- Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
- Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
- Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе":
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития
инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности
воспитанники;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и
педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение воспитанники друг к другу и
положительное взаимодействие воспитанники друг с другом в разных видах деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию
воспитанники с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию
патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом
этнокультурной ситуации развития воспитанники.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с
ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных
возможностях и способностях;
- формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный
компоненты культуры социальных отношений;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры воспитанники, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
30
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
- развитие умения воспитанники работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к
совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей
здоровья воспитанники указанное содержание дифференцируется.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к
самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к
самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и
самостоятельность воспитанники в МБДОУ «Криулинский детский сад №3» труда под руководством
педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам:
развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для
самовыражения воспитанники в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека: поддерживать спонтанные игры воспитанники и обогащать их через наблюдения за
трудовой деятельностью педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых
игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с
разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развитие социального интеллекта на основе разных форм МБДОУ «Криулинский детский сад №3»
трудового воспитания в дошкольной образовательной МБДОУ «Криулинский детский сад №3»
- формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми, становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в
разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства.
зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья
воспитанники указанное содержание дифференцируется.
2.2.1.1Основное содержание образовательной деятельности средней группы
(от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении с
педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной
педагогическим работником игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен
сам создать несложный игровой замысел ("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в
подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые
действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими
детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими
детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и поддерживает
положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и
младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих
правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение.
Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
3. Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и
может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и смелые,
девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и МБДОУ
«Криулинский детский сад №3». Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется
напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны,
города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает).
Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые
свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического работника.
При напоминании педагогического работника называет город, улицу, на которой живет с родителям
(законным представителям). Свою страну называет лишь с помощью педагогического работника.
Задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание» Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического работника
31
может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться);
складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью
педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет.
Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более
сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору
трудовой деятельности в соответствии с тендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под
контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно
выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за
растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам.
В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям.
Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость,
стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического
работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата
оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об
атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил
стремится помогать педагогическим работником, испытывает уважение к человеку, который трудится.
Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко
изменяет свои планы.
Задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к
усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира
природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и
поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с
проявлением активности.
2.2.2 Познавательное развитие
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития воспитанники дошкольного
возраста в условиях МБДОУ «Криулинский детский сад №3 », которые можно представить следующими разделами:
сенсорное развитие;
- развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
- Общие задачи:
сенсорное развитие:
- формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов
окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности:
формировать
познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать
познавательно- исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с
ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира,
об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного
32
компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
2.2.2.1Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы
(4-5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического
примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на
недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры
(длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур.
Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по
выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных
эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение
признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера
(Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного
мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота,
толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и
простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление
целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена
группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5
(количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?" Сравнивает количество предметов в
группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп
(составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета
по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания.
Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди зади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и
членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной
стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о
родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления
природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества природных материалов
(сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает
домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых
растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
2.2.3 Речевое развитие
Речевое развитие в соответствии со стандартом включает: владение речью как средством общения и
культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в стандарте:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи, воспитанники;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для
принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального
компонентов речевой и читательской культуры;
33
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать овладению
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с
педагогическим работником.
- развитие всех компонентов устной речи воспитанники: фонематического восприятия; фонетикофонематической, лексической, грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи,
двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной
культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого
развития ребенка.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с художественной литературой":
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений:
формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения
представлений ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной
культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления воспитанники с художественной
литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей.
2.2.3.1Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает
о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим
работником в игру с детьми. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи воспитанники:
- лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова,
обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим
работником исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму,
характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые
(одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о
предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый);
- грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые предложения с
однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных,
причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно
использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
- произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и
в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый
педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и
воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова.
Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;
- связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или
побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из
34
5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет
описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами;
- практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы приветствия
(здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до
завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте,
пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по
имени, к педагогическому работнику - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе
общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с
педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего
продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Направление "Ознакомление с художественной литературой"
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать, знаком с содержанием
читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как
соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве
его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим
работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по
тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой
выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои
версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.
Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о природе", "о животных", "о детях". Умеет
слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное
(о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
2.2.4 Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к
предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения,
художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности;
удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Музыкальная деятельность»;
- «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное
конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
35
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе знакомства с
произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и
конструктивной видах деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения
разными техниками изобразительной деятельности;
- Развитие художественного
вкуса.
Художественное развитие:
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об
изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и
многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и
сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Музыкальная деятельность.
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
− Приобщение развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
- к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и
многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к
переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
2.2.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного,
декоративно- прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает
вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства
выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории
народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный
труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные
предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами,
замечает неполадки в МАДОУ ЦРР- детский сад рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки,
аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания
формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым
образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в
пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью
36
разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной
деятельности. С помощью взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен
согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным
планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что
интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в продуктивной деятельности образы
окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной
литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей
(нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе
изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные
и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному
изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Конструктивномодельная
деятельность.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали,
использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на
архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими
сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу
постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает
пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие,
крыша; в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по
замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает
прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает
простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Музыкальная деятельность.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса,
достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает
фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством
собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с
предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них.
Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки
пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с
музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки
(шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие
настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений.
Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
2.2.5 Физическое развитие
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной
деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанники: в том числе обеспечение их
эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации воспитанники к
двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни,
относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами
37
и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от
психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического
здоровья их воспитанники.
Создание условий для обеспечения потребности воспитанники в двигательной
активности. Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных
действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.
2.2.5.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми средней группы (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанники. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции,
понимает указания педагогического работника. Обращается за помощью к педагогическим работникам при
заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья
рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо
пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со
стороны педагогического работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями "здоровье",
"болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа жизни: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о
пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной
помощи при ушибах и травме.
Создание условий для обеспечения потребности воспитанники в двигательной
активности. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации).
Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны;
выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной
уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта воспитанники (овладение основными движениями).
Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные
четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном
темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не
сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в
метании - исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на гимнастическую
стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд.
Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками
лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату;
лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного
пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами
кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением
вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см);
прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой
поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая
ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в
колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые
движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно
выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч
двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с
высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное
исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 1520 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске;
катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, "змейкой",
с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно
участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует
38
на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических
упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
2.2.6 образовательной деятельности детей с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях.
Содержание программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с
РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
2.2.6.1 «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается,
частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью
как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества
при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого
общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и
внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на
пропедевтический период.
2.2.6.2Познавательное развитие»
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи,
сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования
первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного
образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество,
число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
39
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование
познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и
созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать
совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить"
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку
при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира
(выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком
себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы
по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности
сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции,
праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
2.2.6.3 Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех
случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то,
что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов
их поведения доступны пониманию детей с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается
смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу
непонимания психической жизни других.
-
2.2.6.4 Физическое развитие
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
40
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также
являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно
важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами
возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей
является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.3Описание вариативных форм, способов и средств реализации программы.
Формы, способы, методы и средства реализации программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями
детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у
педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств образовательной
деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации программы в соответствии с видом
детской деятельности и возрастными особенностями детей: в дошкольном возрасте (4 лет до5 лет)
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительноконструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативноличностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативноделовое);речевая деятельность (слушание речи
взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь); познавательно-исследовательская
деятельность и экспериментирование; изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребёнка; двигательная деятельность
(основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и
другие); элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно бытовой труд, труд в природе,
ручной труд); музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах). Для достижения задач воспитания в ходе
реализации программы педагог может использовать следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение
норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и
жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры,
соревнования, проектные методы).
При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется информация,
организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2)
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца педагога, беседа, составление
рассказов с опорой на предметную или предметно- схематическую модель);
3)
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие пути её
решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4)
при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача делится на
части - проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
5)
исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций
для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование). Для решения задач
воспитания и обучения широко применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской
активности, познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и
-
41
другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях,
потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и личностные особенности детей,
педагогический потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует
возможные результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
При реализации программы педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Средства программы используются для развития следующих видов деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и
другое);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и
другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
МБДОУ «Криулинский детский сад №3» самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование,
инвентарь, необходимые для реализации программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации программы зависит не только от учёта возрастных особенностей
обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов,
ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в
образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации программы педагог учитывает субъектные проявления ребёнка в
деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и
осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации Программы, адекватных
образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и
обучения обеспечивает их вариативность.
речевыми), связанными с аутизмом.
2.3.1Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в МБДОУ «Криулинский детский сад №3» включает:
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
‒ самостоятельную деятельность детей;
‒ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога:
обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог – равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности на
всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации
не является участником деятельности, но выступает в роли еѐ организатора, ставящего задачу группе детей, тем
самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут
быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
42
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно- исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию
педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики.
На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В
процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает
детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды деятельности
(например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в
процессе образовательной деятельности.
В МБДОУ «Криулинский детский сад №3» создана система форм организации разнообразной деятельности
дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы. Простые формы построены на
минимальном количестве методов и средств и посвящены,
как правило, одной теме. К простым формам относятся:
‒ беседа,
‒ рассказ,
‒ эксперимент,
‒ наблюдение,
‒ дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К составным формам
относятся:
‒ игровые ситуации,
‒ игры-путешествия,
‒ творческие мастерские,
‒ детские лаборатории,
‒ творческие гостиные,
‒ творческие лаборатории,
‒ целевые прогулки,
‒ экскурсии,
‒ образовательный челлендж,
‒ интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. К комплексным
формам относятся:
‒ детско-родительские и иные проекты,
‒ тематические дни,
‒ тематические недели,
‒ тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В
игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения,
учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется
возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую,
воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей,
средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания,
самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам,
прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог максимально
использует все варианты еѐ применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни, создать
у них бодрое, жизнерадостное настроение.
43
Образовательная деятельность, осуществляет утренний отрезок времени, может включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно- ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и
вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒ практические,
проблемные
ситуации,
упражнения
(по
освоению
культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒ трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
‒ индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
‒ оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность
(подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям, СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность, направленная
на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является
формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно
может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемнообучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов
и так далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом
интересов, желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной деятельности в рамках
сформировавшихся подходов. Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная
образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может
выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно- ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и
импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр
репродукций картин классиков и современных художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные
центры активности:
44
‒ центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых
помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции
содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое
развитие»;
‒ центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
‒ центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметы-заместители в
интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
‒ центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов,
бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации конструкторской
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
‒ центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а также
демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
‒ центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие»;
‒ центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний
об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
‒ книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции
содержания всех образовательных областей;
‒ центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
‒ центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
‒ центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»6.
Самостоятельная деятельность в центрах детской активности предполагает самостоятельный выбор ребёнком еѐ
содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность
детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей,
изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют социальные и
практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно- исследовательскую, коммуникативную
практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою субъектность с разных сторон, что, в свою
очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:
‒ в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива);
‒ в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
‒ в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования (познавательная инициатива);
‒ коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник (коммуникативная инициатива);
45
‒ чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных практик детей
дошкольного возраста (игровой, познавательно исследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к явлениям
окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и
другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения
детей.
2.3.2Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей, основанную на
детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять,
петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные
составляющие эмоционального благополучия ребёнка как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта,
положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является
у ребёнок приходит в детский сад, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребенка в МБДОУ «Криулинский детский сад №3» может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры-импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1.уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребенка получать новые знания
и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2.организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребенка в деятельности, побуждающие детей к
применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3.расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые
ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации
у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4.поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы
поддержки, одобрения, похвалы;
5.создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на
тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность
до результата;
6.поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату,
как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7.внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям
помощь, но стремиться к ещё дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи,
когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы
наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить,
как он действовал в аналогичном случае;
8.поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
9.Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать его к
самостоятельному решения, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания
помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
10.У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом педагог
помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые
предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат,
вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
11.Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет: характерные для
ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять
46
внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к
самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у
них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
12.Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации, в ручном
труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание самостоятельно определить
замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности ребёнка. В
пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут
быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные
в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения,
испытывают радость.
2.3.1взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников ЗПР с учетом психофизических
особенностей РАС
Укрепление и развитие взаимодействия организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания
ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию
с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это
связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в
состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной
отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной
социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с
семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей. При реализации
задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность
при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
Коллективные формы взаимодействия:
1.1.
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале, и в конце
учебного года.
Задачи:
информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно- образовательной
работы;
решение организационных вопросов;
информирование
родителей
по
вопросам
взаимодействия
ДОО
с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 2х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
решение текущих организационных вопросов.
1.3.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей,
поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4.
Тематические занятия «Школа отцов». Работа клуба планируется на основании запросов и
анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в месяц.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
«Круглые столы»
Задачи:
знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны
семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5.
Проведение детских праздников и «Досугов».
Подготовкой
и
проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на
семью.
2.
Индивидуальные формы работы.
2.1.
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога,
воспитателей и по мере необходимости.
47
-
3.
-
-
-
Задачи:
сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
определение оценки родителями работы ДОО.
2.2.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю
во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в
подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок,
наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
Формы наглядного информационного обеспечения.
3.1.
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и
выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать
игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО .
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в
форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели
специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4.
Проектная деятельность
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детскородительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:
активная
совместная экспериментально-исследовательская
деятельность
родителей и детей.
5.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты
для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным
причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим
вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития детей в семье.
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МБДОУ «Криулинский детский сад №3» с
семьями детей дошкольного возраста являются:
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для
формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку;
обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях МБДОУ «Криулинский
детский сад №3» и семьи;
повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность должна дополнять, поддерживать и тактично направлять воспитательные действия
родителей (законных представителей) детей дошкольного возраста.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
1)
информирование родителей (законных представителей) и общественности относительно целей
дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, о мерах
господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также об образовательной программе,
реализуемой в МБДОУ «Криулинский детский сад №3»;
2)
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
48
развитию личности в семье и детском коллективе;
3)
способствование развитию ответственного и осознанного родительства как базовой основы
благополучия семьи;
4)
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни
ДОО.
5)
выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и
признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
6)
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
7)
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Построение
взаимодействия
с родителями
(законными
представителями)
должно придерживаться следующих принципов:
1)
приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в соответствии с Законом об
образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только есть преимущественное право
на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны заложить основы физического, нравственного и
интеллектуального развития личности ребёнка;
2)
открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна актуальная
информация об особенностях пребывания ребёнка в группе; каждому из родителей (законных
представителей) должен быть предоставлен свободный доступ; между педагогами и родителями (законными
представителями) необходим обмен информацией об особенностях развития ребёнка в МБДОУ
«Криулинский детский сад №3» и семье;
3)
взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей
(законных представителей): при взаимодействии педагогу необходимо придерживаться этики и культурных
правил общения, проявлять позитивный настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными
представителями); важно этично и разумно использовать полученную информацию как со стороны
педагогов, так и со стороны родителей (законных представителей) в интересах детей;
4)
индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии необходимо
учитывать особенности семейного воспитания, потребности родителей (законных представителей) в
отношении образования ребѐнка, отношение к педагогу и МБДОУ «Криулинский детский сад №3»,
проводимым мероприятиям; возможности включения родителей (законных представителей) в совместное
решение образовательных задач;
5)
возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия необходимо учитывать
особенности и характер отношений ребёнка с родителями (законными представителями), прежде всего, с
матерью (преимущественно для детей младенческого и раннего возраста), обусловленные возрастными
особенностями развития детей.
Деятельность педагогического коллектива по построению взаимодействия с родителями (законными
представителями) обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
1)
диагностико-аналитическое направление включает получение и анализ данных о семье каждого
обучающегося, еѐ запросах в отношении охраны здоровья и развития ребёнка; об уровне психологопедагогической компетентности родителей (законных представителей); а
также планирование работы с семьей с учётом результатов проведенного анализа; согласование
воспитательных задач;
2)
просветительское направление предполагает просвещение родителей (законных представителей) по
вопросам особенностей психофизиологического и психического развития детей дошкольного возраста;
выбора эффективных методов обучения и воспитания детей определенного возраста; ознакомление с
актуальной информацией о государственной политике в области дошкольного образования, включая
информирование о мерах господдержки семьям с детьми дошкольного возраста; информирование об
особенностях реализуемой в МБДО «Криулинский детский сад №3 образовательной программы; условиях
пребывания ребёнка в группе; содержании и методах образовательной работы с детьми;
3)
консультационное направление объединяет в себе консультирование родителей (законных
представителей) по вопросам их взаимодействия с ребёнком; особенностей поведения и взаимодействия
ребёнка со сверстниками и педагогом; возникающих проблемных ситуациях; способам воспитания и
построения продуктивного взаимодействия с дошкольного возраста; способам организации и участия в
детских деятельностях, образовательном процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных представителей)
обучающихся предполагает сотрудничество в реализации некоторых образовательных задач, вопросах
организации РППС и образовательных мероприятий; поддержку образовательных инициатив родителей
(законных представителей) детей дошкольного возрастов; разработку и реализацию образовательных
проектов МБДОУ «Криулинский детский сад №3» совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности должно уделяться повышению уровня
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах здоровьесбережения ребёнка.
Реализация данной темы может быть осуществлена в процессе следующих направлений
просветительской деятельности:
1)
информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и психическое здоровье
ребёнка (рациональная организация режима дня ребёнка, правильное питание в семье, закаливание,
49
организация двигательной активности, благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное
общение с ребёнком и другое), о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребёнка;
2)
своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с рекомендациями
Национального календаря профилактических прививок и по эпидемическим показаниям;
3)
информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах физического
воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях ДОО и семьи в решении
данных задач;
4)
знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными мероприятиями,
проводимыми в ДОО;
5)
информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на развитие детей
систематического и бесконтрольного использования IT-технологий (нарушение сна, возбудимость,
изменения качества памяти, внимания, мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей может быть
повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных специалистов (медиков,
нейропсихологов, физиологов, IT-специалистов и других).
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах (групповых и (или) индивидуальных)
посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными
представителями):
1)
диагностико-аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы,
индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями (законными
представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые просмотры занятий и других видов
деятельности детей и так далее;
2)
просветительское и консультационное направления реализуются через групповые
родительские собрания, круглые столы, семинары-практикумы, тренинги и ролевые игры, консультации,
педагогические гостиные, родительские клубы и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы,
папки-передвижки для родителей (законных представителей); педагогические библиотеки для родителей
(законных представителей); сайты ДОО и социальные группы сети Интернет; фотографии, выставки детских
работ, совместных работ родителей (законных представителей) и детей. Включают также и досуговую форму
- совместные праздники и вечера, семейные спортивные и тематические мероприятия, тематические досуги,
знакомство с семейными традициями и другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность
используются специально разработанные (подобранные) дидактические материалы для организации
совместной деятельности родителей (законных представителей) с детьми в семейных условиях в
соответствии с образовательными задачами, реализуемыми в МБДОУ «Криулинский детский сад №3». Эти
материалы сопровождаются подробными инструкциями по их использованию и рекомендациями по
построению взаимодействия с ребёнком (с учётом возрастных особенностей). Кроме того, необходимо
активно использовать воспитательный потенциал семьи для решения образовательных задач, привлекая
родителей (законных представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на
решение познавательных и воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и МБДОУ
«Криулинский детский сад №3» является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и искать
подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей
(законных представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного
маршрута для конкретного ребёнка, а также согласование совместных действий, которые могут быть
предприняты со стороны «МБДОУ Криулинский детский сад №3» и семьи для разрешения возможных
проблем и трудностей ребёнка в освоении образовательной программы.
2.4Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности воспитанники с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей воспитанники с ЗПР, обусловленных недостатками в
их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с
особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ,
создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности
ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности,
стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности
50
(предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного,
целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с
учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанники в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития воспитанники с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в
психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы и особых образовательных потребностей воспитанники с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к
обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование
эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного,
наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным
представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических работников
образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной
компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные
представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение
родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной
деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для
развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей;
стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность
сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления
ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной
сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в Организацию в 2,5-3
года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу 1-ого этапа. Если
обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте,
то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее.
Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического
развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство
ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочноисследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование
сенсорно- перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметнооперациональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции
коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических
функций.
51
Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов психологической
адаптации в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной
активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных
конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков
лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической
речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и
наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую
важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов
деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие
предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов
деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в
соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного
обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная
работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера,
поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению
целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного
умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителя-логопеда, учителядефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению
грамоте. У воспитанники с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию
словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звуко-слоговому анализу и
синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для
ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление
недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям,
произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера,
предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание условий для
эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанники.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего
образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы,
определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую
литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики,
формы МБДОУ «Криулинский детский сад №3» образовательной работы.
52
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области,
предусмотренной Стандартом. При этом учитываются рекомендации ТПМПК и результаты углубленной
психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во
многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате
коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы
может проводиться оценка индивидуального развития воспитанники. Такая оценка производится
педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
воспитанники дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач:
1)индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории
или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2)оптимизации работы с группой воспитанники.
При необходимости используется психологическая диагностика развития воспитанники (выявление и
изучение индивидуально-психологических особенностей, воспитанники), которую проводят педагогипсихологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его
родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль
индикатора
результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательнообразовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми
целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с
учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной
деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения воспитанники с ЗПР предполагает решение
следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медикопедагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня
развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об
окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных
трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного
содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания воспитанники с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение
его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная
задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют
образовательные трудности воспитанники, которые возникают у воспитанников в процессе освоения разделов
образовательной программы, то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических
методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет
особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов. Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу новых
способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанники, что
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной
работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании
дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития воспитанники, а
также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных
53
образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии
воспитанники с ЗПР. Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все
образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы определяется
как с учетом возраста воспитанники, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
2.4.1Программа коррекционно-развивающей работы для детей с РАС
Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы повышенного риска формирования РАС
(далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции
аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС
("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу
в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным
препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу
МБДОУ «Криулинский детский сад №3» с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в
течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы
риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционноразвивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в
эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное
тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем
материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития
сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие
человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие", "Кинестетическое
восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится
работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под
активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
54
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части детей с РАС может быть
повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной
координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а
также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в
процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали
предмета на другую деталь того же предмета;
- -формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- -создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться,
смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя
демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося
сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления
сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком
в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему
низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать
внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать
им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при
этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве
сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи
(рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл,
клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в
55
результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на
исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий,
густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их
разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные
свойства);
- Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
- Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного
цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме,
величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и
должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия детей с ближним
социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов
общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с
аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в
развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
детей группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является
одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с
педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности
принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими,
педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с
родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями),
-
56
педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта,
уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию
внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение
педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция
проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать,
выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с
использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение
с окружающими. У детей с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную
речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и
развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником
57
и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова:
"привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями),
педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом,
игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и
естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия
ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить детей слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или)
жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать
взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить детей подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной
гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками
("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить детей отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои
потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в
окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить
эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению детей с РАС) как можно
раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
58
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих,
эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только
в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках
ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного
направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание
неприятного (нарушение привычного с т е р е о т и п а , непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
- а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
- б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
- в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при
умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные
движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны
двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
- Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими
стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних
факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным
состоянием);
- Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное
наличие связи с аутизмом;
- Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
- Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и
варианту стереотипии;
- Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в
продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии
ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при
различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников МБДОУ «Криулинский детский сад №3». Детям с аутизмом могут быть свойственны различные
уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной
двигательной
заторможенности,
неравномерность
развития
двигательной
сферы, например, н
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
59
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У детей группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или)
поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость, перекладывать
предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу
и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное
назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с
веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из
окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с
педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног;
3) учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с
поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить детей играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у детей координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить детей ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить детей подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у детей дыхательную систему,
60
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой деятельности",
хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность детей,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих детей.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются естественными формами
деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе
предметно- игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить
матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
- учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы
элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать
обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых
действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем
возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям)
действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах,
убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без
достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны
как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок
интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями
этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском
формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок
интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной
темы в раннем возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об
окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других
направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного
направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей
61
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования детей с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с
другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного
анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок
с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?",
"Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к
"Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи,
но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт,
даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в
помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение
принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения
"жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в МАДОУ ЦРР - детский сад, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность
строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку
речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого
развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции,
чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений
РАС: 1 .Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на
вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например,
причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
62
(цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
- 4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в
развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое
время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации
как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации
стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно
приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки)
очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в
связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из
того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с
аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая
схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение;
учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло
проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в
терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку).
В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются
психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные
из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза
аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные
задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
63
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального
состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и
независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить
зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие
бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие
близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу,
не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при
умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного
сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в
первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших
когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с
аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий.
2.5 ЧАСТЬ, ФОРМИПУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ
ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ
Содержание адаптированной программы, формируемой участниками образовательных отношений, выстроено по
модулям образовательной деятельности, на основе авторских программ, выбранных c учетом образовательных
потребностей, интересов, мотивов детей, членов их семей и возможностей педагогов, с учетом специфики национальных,
социокультурных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.
Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа для детей дошкольного возраста «Мир Без Опасности».
«Мир Без Опасности» — авторская программа нового поколения, разработанная в соответствии с ФГОС ДО и
направленная на формирование культуры безопасности личности в условиях развивающего дошкольного образования.
Охватывает следующие виды детской безопасности: витальная (жизнь и здоровье), социальная, экологическая, дорожная,
пожарная, информационная и др. Определяет стратегию, целевые ориентиры, ключевые задачи, базисное содержание,
модель взаимодействия педагога с детьми, психолого-педагогические условия, критерии педагогической диагностики
(мониторинга). Раскрывает принципы организации развивающей предметно-пространственной среды. Предлагает
варианты адаптации программного содержания к запросу особого ребенка. Особенностью авторского подхода является
моделирование образовательных ситуаций, отражающих путь развития человеческой культуры и общества (взаимосвязь
культуротворчества и нормотворчества).
Содержательный раздел включает два контента:
1) современное понятие о безопасности личности, общества, государства: информационный ресурс для
руководителей и педагогов ДОО.
64
2) систему образовательной работы. Содержание программы «Мир Без Опасности» охватывает следующие виды
детской безопасности:
• витальная (жизнь и здоровье ребенка),
• социальная,
• дорожная,
• пожарная,
• экологическая,
• информационная.
Содержание образовательной работы по формированию культуры безопасности спроектировано на основе
многоуровневой интеграции задач и содержания всех пяти образовательных областей: «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое
развитие
Современное понятие о безопасности:
Безопасность- состояние общественных отношений, при котором личность, социальная группа, общность, народ,
страна (государство) может самостоятельно, суверенно, без вмешательства и давления извне свободно выбирать и
осуществлять свою стратегию международного поведения, духовного, социально-экономического и культурного
развития. Безопасность— многозначное понятие, которое интерпретируется, прежде всего, как защищенность и низкий
уровень риска, в случае реализации которого возникают негативные последствия (вред) в отношении человека, общества
или любых других субъектов, объектов или их систем. Основные объекты безопасности. К основным объектам
безопасности относятся личность (ее права и свободы), общество (его материальные и духовные ценности), государство
(его конституционный строй, суверенитет, территориальная целостность). Реальная и потенциальная угроза объектам
безопасности, исходящая от внутренних и внешних источников опасности, определяет содержание деятельности по
обеспечению внутренней и внешней безопасности. Виды безопасности. Исходя из широкого понятия о безопасности и
разнообразии ее объектов, можно выделить следующие виды безопасности:
• международная;
• государственная;
• национальная;
• политическая;
• социальная;
• экономическая;
• безопасность жизнедеятельности человека;
• безопасность личности;
• информационная;
• экологическая;
• космическая;
• климатическая;
• геологическая;
• дорожного движения;
• транспортная;
пожарная;
• техническая;
• техника безопасности;
• военная;
• пограничная;
• санитарная;
• инфекционная;
• вирусная и др.
Социальная безопасность представляет собой такое состояние социальных взаимодействий и общественных
отношений, которые исключают политическое, экономическое, духовное подавление личности и социальных групп,
применение насилия и вооруженных сил по отношению к ним со стороны государства и (или) других социальных
субъектов для достижения своих целей. Политическая безопасность - система мер, органов, функций государства и
общества по защите политических интересов страны, народа, граждан, способствующая динамичному развитию всех
сфер общества как в нормальных условиях, так и в ситуации конфликтов, рисков, неопределенностей. Международная
безопасность - система политических, экономических, социокультурных отношений и конструктивных взаимодействий в
гуманитарной и военной областях, исключающая любые формы дискриминации и диктата, обеспечивающая
благоприятные возможности для социально-экономического и духовного прогресса всех государств, совместного
решения глобальных проблем человечества на основе уважения общепринятых норм международных отношений и т.д.
Действующее законодательство предусматривает многие виды безопасности. Так, Конституция РФ содержит правовые
основания для выделения общественной безопасности и государственной безопасности, среди которых следует выделить
главный интегрированный вид безопасности— национальную безопасность, важнейшими составными частями и
взаимосвязанными элементами которой являются экономическая и информационная безопасность, поскольку
экономические и информационные процессы сопровождают и опосредуют все сферы и отрасли государственного
управления в широком и узком смысле. В соответствии с Концепцией национальной безопасности Российской
Федерации, представляющей собой систему взглядов на обеспечение безопасности личности, общества и государства от
внешних и внутренних угроз во всех сферах жизнедеятельности, под национальной безопасностью Российской
Федерации понимается безопасность ее многонационально народа как носителя суверенитета и единственного источника
65
власти в Российской Федерации. Согласно этой Концепции, национальные интересы России — это совокупность
сбалансированных интересов личности, общества и государства в экономической, внутриполитической, социальной,
международной, информационной, военной, пограничной, экологической и других сферах.
Безопасность человека — такое состояние человека, когда действие внешних и внутренних факторов не
приводит к плохому состоянию, ухудшению функционирования как человека в целом, так и со стороны организма,
сознания, психики, и не препятствует достижению определенных желательных для человека целей — бытовых,
профессиональных, образовательных, коммуникативных, творческих и др. Безопасность личности — состояние
защищенности человека от факторов опасности на уровне его личных интересов и потребностей; защита жизни,
здоровья, достоинства, конституционных прав и свобод; обеспечение в полном объеме свободы совести и политических
убеждений. Таким образом, безопасность личности — это более широкое понятие, которое вбирает в себя безопасность
жизнедеятельности как важную составляющую часть. Безопасность, основанная на свободе, представляет собой систему
мероприятий, направленных на защиту свободы человека, как главного условия реализации его интересов. Система
мероприятий — это действия по защите или обеспечения определенного уровня безопасности. Конечная цель
безопасности — достижение каждым человеком устойчивого состояния осознания возможности удовлетворения своих
основных потребностей и обеспечения собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации. Безопасность —
состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества, государства от потенциально и реально
существующих угроз или (в идеале) отсутствие таких угроз. Центральным направлением в обеспечении государственной
(и национальной) безопасности является создание безопасной среды для реализации прав и свободы человека и
гражданина.
Основные принципы обеспечения безопасности
• соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина;
• законность;
• системность и комплексность применения федеральными органами государственной власти, органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, другими государственными органами, органами местного
самоуправления политических, организационных, социально-экономических, информационных, правовых и иных мер
обеспечения безопасности;
• приоритет предупредительных мер в целях обеспечения безопасности;
• взаимодействие федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов
Российской Федерации, других государственных органов с общественными объединениями, международными
организациями и гражданами в целях обеспечения безопасности.
Деятельность по обеспечению безопасности включает в себя
• прогнозирование, выявление, анализ и оценку угроз безопасности;
• определение основных направлений государственной политики и стратегическое планирование в области
обеспечения безопасности;
• правовое регулирование в области обеспечения безопасности;
• разработку и применение комплекса оперативных и долговременных мер по вы явлению, предупреждению и
устранению угроз безопасности, локализации и нейтрализации последствий их проявления;
• применение специальных экономических мер в целях обеспечения безопасности;
• разработку, производство и внедрение современных видов вооружения, военной и специальной техники, а
также техники двойного и гражданского назначения в целях обеспечения безопасности;
• организацию научной деятельности в области обеспечения безопасности;
• координацию деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти
субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления в области обеспечения безопасности;
• финансирование расходов на обеспечение безопасности, контроль за целевым расходованием выделенных
средств;
• международное сотрудничество в целях обеспечения безопасности;
•осуществление других мероприятий в области обеспечения безопасности в соответствии с законодательством
Российской Федерации.
Методы обеспечения безопасности
• предотвращение нападения
(разрыв дистанции, уклоны, маскировка, заключение пакта о ненападении);
• повышение устойчивости к деструктивным воздействиям (выработка и укрепление иммунитета);
• создание системы защиты;
• создание системы ликвидации последствий деструктивных воздействий;
• уничтожение (изоляция) источников угроз.
Средства обеспечения безопасности
• средства коллективной защиты;
• средства индивидуальной защиты.
Опасность — вероятность того, что может произойти или реально происходит какое-то нежелательное событие,
несущее угрозу жизни и/или здоровью человека.
Источники опасностей
• естественные: землетрясения, наводнения, ураганы, тайфуны, космические (кометы, метеориты, солнечная
активность), глобальное потепление и др.;
• антропогенные: войны и конфликты, экологическая и техногенная опасность, опасности со стороны полей,
излучений, химических веществ, психофизиологические и др.
• Идентификация опасностей.
66
Методы обнаружения опасностей
• инженерный метод позволяет определить опасности, имеющие вероятностную природу происхождения;
• экспертный метод направлен на поиск отказов и их причин (при этом создается специальная экспертная группа,
в состав которой входят разные специалисты, дающие заключение);
• социологический метод формируется путем опросов и применяется при определении опасностей в процессе
исследования мнения населения;
• регистрационный метод заключается в использовании информации о подсчете конкретных событий, затрат
каких-либо ресурсов, количестве жертв;
• органолептический метод предполагает использование информации, получаемой органами чувств человека
(зрением, осязанием, обонянием, вкусом и др.) и др.
Культура безопасности личности: образовательный контент для детей дошкольного возраста, в частности с
детьми 4-5 лет воспитатель продолжает беседовать и напоминать им о том, как нужно бережно относиться к своему
здоровью, как правильно вести себя, чтобы не заболеть (почему нельзя грызть сосульки, кричать на морозе, долго
смотреть телевизор, летом в солнечную погоду нужно надевать панамку, пить воду, нельзя долго находиться на солнце
без защитного крема и т.п.). Постоянно напоминает о том, как правильно вести себя, чтобы не причинить вреда здоровью
других детей (нельзя направлять острые предметы в сторону другого, ножницы следует передавать кольцами к человеку,
необходимо предлагать помощь, но не навязывать ее, нельзя осуждать работы других людей, но нужно находить, за что
их похвалить). Воспитатель создает условия для соблюдения детьми санитарно-гигиенические норм и правил.
Продолжает работу по осуществлению мероприятий, способствующих сохранению здоровья детей, закаливанию,
повышению защитных сил организма. Обеспечивает рациональный режим дня, сбалансированное качественное питание,
достаточное пребывание на воздухе, обращает внимание детей на то поддерживает в помещении оптимальный
температурный режим, регулярно проветривать. Воспитатель продолжает учить детей правилам безопасного поведения в
детском саду и на участке (до чего можно и нельзя дотрагиваться, куда можно и нельзя залезать, какие предметы могут
представлять собой опасность). На горке, на качелях, на карусели есть особые правила поведения. В сырую погоду может
быть скользко, особенно на мокрых листьях; следует особенно осторожно вести себя в резиновых сапогах объясняет, что
на мокром полу можно легко поскользнуться, поэтому нельзя брызгаться водой во время умывания, пролитую на пол
воду нужно сразу вытереть. Объясняет детям, не пугая их, что нельзя уходить за территорию детского сада одним или с
незнакомыми взрослыми, брать от незнакомых людей угощение, игрушки и пр. Педагог знакомит детей с бытовыми
приборами и предупреждает о технике безопасности при работе с ними (телефон, телевизор, компьютер, фен, миксер и
т.д.). Воспитатель продолжает работу по формированию доброжелательных отношений между детьми и взрослыми,
используя для этого возникающие в группе ситуации, разнообразные детские виды деятельности, художественную
литературу, игры по сюжетам сказок, пение, рисование, различные виды театрализованной деятельности, в которых речь
идет об отношениях и чувствах детей и взрослых. Дети знакомятся с миром чувств, переживаний, эмоциональных
состояний людей (радость, печаль, страх, гнев, удовольствие), учатся видеть их проявление в мимике, жестах или
интонациях голоса. По примеру воспитателя дети проявляют эмоциональную отзывчивость к переживаниям
сверстников; сопереживают персонажам сказок, историй; эмоционально откликаются на произведения искусства.
Воспитатель поддерживает стремление детей к совместным играм, помогает закреплять освоенные способы
взаимодействия со сверстниками (спокойно играть рядом, делиться игрушками, объединяться в группы на основе личных
симпатий). Взрослый напоминает детям о необходимости соблюдения общепринятых правил в детском саду
(здороваться, прощаться, благодарить за оказанную услугу, оказывать помощь, вежливо выражать свою просьбу,
называть работников детского сада по имени и отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых); поощряет
самостоятельность детей в выполнении знакомых правил общения со взрослыми и сверстниками в привычной
обстановке. Взрослый организует жизнь детей так, чтобы у них неуклонно формировалась привычка к соблюдению
моральных норм: взаимопомощи, сочувствия обиженному и несогласия с действиями обидчика; желание быть добрым,
справедливым, отзывчивым. Воспитатель рекомендует родителям приглашать детей из группы к себе в гости, активнее
общаться между собой, вовлекает дошкольников в игры на семейные темы, расширяя тем самым представления о семье,
родственных отношениях, семейных традициях, обязанностях по дому различных членов семьи; дает представление о
том, что семья – это все, кто живет вместе с ребенком. Дети учатся определять различные эмоциональные состояния
людей, изображенных на фото или картинах, связывать их настроение с определенными событиями в жизни семьи.
Воспитатель учит детей бережному, осторожному обращению с животными, пониманию того, что место диких животных
– в природе. Воспитатель объясняет, что животные (птицы, звери, насекомые, рыбы) – это живые существа, к которым
нужно относиться с уважением (не стучать по клеткам в уголке природы и в зоопарке, не хватать животных уголка
природы, не обращаться с ними как с игрушками), не пугать птиц на участке. Объясняет, что животные могут испугаться
человека и укусить или поцарапать его, поэтому не всегда можно гладить даже домашних животных. Педагог
рассказывает, что в природе есть опасные растения, животные, грибы, поэтому не нужно брать в рот незнакомые
растения, не нужно ловить, брать в руки животных. Знакомит с некоторыми опасными растениями своего региона и
грибами (мухоморы) – их нельзя трогать, однако и они нужны в природе, ими питаются некоторые животные; нельзя
трогать и брать в рот незнакомые ягоды. Осторожно нужно относиться и к незнакомым домашним животным — кошкам,
собакам. Ребенок должен понимать, что бездомные животные могут быть опасны, хотя и вызывают сочувствие.
Воспитатель объясняет, почему нельзя пугать птиц, ловить других животных, ломать ветки, рвать цветы, бросать мусор
на территории детского сада, в парке, сквере, приводит альтернативные варианты действий (интересно наблюдать за
животными; нюхать и рассматривать цветы; приятно, когда участок чистый, а мусор находится в мусорном контейнере и
т.п.). Воспитатель продолжает знакомить детей с объектами живой и неживой природы (вода, воздух, песок, глина,
камни, земля (почва), растения, грибы, животные), формирует у них первые представления о взаимосвязях в природе на
простейших примерах из ближайшего окружения (цветам на клумбе нужны вода, свет, тепло, плодородная земля, к ним
прилетают разные насекомые, в почве живут дождевые черви, которые рыхлят землю; липу поливает дождик, ее листья
67
едят гусеницы, к ее цветкам прилетают пчелы). Формирует представления о комнатных (декоративных) и дикорастущих
растениях; о домашних и диких животных: домашние живут с человеком, который за ними ухаживает (кормит, поит);
дикие животные живут не с человеком, а в природных условиях: волк, заяц, еж, лиса, медведь — в лесу; бобры, дикие
утки — в озере и т.п. Воспитатель рассказывает детям, где и как переходят улицу, как пользоваться наземным переходом,
как следовать сигналам светофора. Разыгрывает ситуации перехода проезжей части на макете городской улицы,
созданном из деталей конструктора или на панно, плакате с ее изображением. Обсуждает с детьми правила езды на
велосипеде, рассказывает о том, что во время езды на велосипеде нужно обязательно надевать шлем. Организует игры по
правилам дорожного движения на участке детского сада.
2.6 Программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации".
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает
преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как
высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает
пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел программы воспитания.
1) Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в МБДОУ «Криулинский детский сад №3» – личностное развитие дошкольников с ЗПР и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах
и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными
ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Общие задачи воспитания в МБДОУ «Криулинский детский сад №3»:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и
недопустимом;
2) способствовать
становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать
условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять
поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
− принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития
личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности,
правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
− принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых
всеми участниками образовательных
взаимопонимание и взаимное уважение;
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание,
− принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России,
включая культурные особенности региона;
− принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
68
− принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
− принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной
деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения;
− принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся,
независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно- этнических, языковых и иных
особенностей, включены в общую систему образования.
Описания содержания программы по направлениям
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Патриотизм – это воспитание в
ребенке с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему
народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из
культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему народу, народу России
в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и
бережного ответственного отношения к природе.
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ЗПР открывает Личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни
людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника с ЗПР
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
•
Формирование у ребенка с ЗПР представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих детей с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
• Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
• Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и преодоление
детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
69
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами, традиционные народные игры и
пр.;
воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и других людей; организовывать коллективные проекты
заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания.
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с ЗПР является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
детей с ЗПР совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье.
Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в
основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей с ОВЗ (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды; укрепление опорно-двигательного
аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня; воспитание экологической культуры,
обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
-организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
-создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни; введение оздоровительных традиций.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры
здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
становятся для него привычкой.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с ЗПР обязательно должен принимать участие в труде, и те
несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом
условии труд оказывает на детей с ОВЗ определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения детей к
труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ЗПР видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их
труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ОВЗ воспитание навыков организации
своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
70
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
-показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для
нравственного воспитания дошкольников;
-воспитывать у ребенка с ЗПР бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя,
сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
-предоставлять детям с ЗПР самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои
действия;
-собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с ЗПР соответствующее настроение, формировать
стремление к полезной деятельности;
-связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько
общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком с ОВЗ вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у детей с ЗПР эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ЗПР культуру поведения, воспитатель должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с ЗПР уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ЗПР, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать
других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными
вещами, имуществом МБДОУ «Криулинский детский сад №3»; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко
и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать
все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ЗПР ценностного отношения к красоте. Эстетическое
воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ЗПР.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с ЗПР с воспитательной работой через
развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с ЗПР, широкое включение их произведений в жизнь МБДОУ
«Криулинский детский сад №3»;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.; формирование чувства прекрасного
на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ЗПР по разным направлениям эстетического
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу дошкольного возраста.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке,
в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Содержательный раздел программы воспитания.
Уклад образовательной организации.
71
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и
возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад задает и удерживает ценности
воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения ДОО.
Уклад включает:
цель и смысл деятельности ДОО, её миссию;
принципы жизни и воспитания в ДОО;
образ ДОО, её особенности, символику, внешний имидж;
отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО;
ключевые правила ДОО;
традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО;
особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО;
социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные
и региональные особенности).
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает
совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс
воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды являются её
содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с традиционными
ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и
детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
Задачи воспитания
Поскольку в группе создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в комплексе решаются
воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей
интегрируются с воспитательными задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей.
Содержание Рабочей программы воспитания представлено в ФАОП ДО п 49 с. 691
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=700
месяц
Сентябрь
дата
1 сентября «День
знаний»
Сентябрь
8 сентября
«Международный
день
распространения
грамотности»
Сентябрь
27 сентября «День
работника
дошкольного
образования»
1 октября
«Международный
день пожилых
людей»
4 октября
«Всемирный день
животных»
Октябрь
Октябрь
Октябрь
5 октября «День
учителя! »
Календарный план воспитательной работы
Мероприятия
Музыкальный праздник «Детский сад,
встречает ребят!»
Выставка детского рисунка: «Вот и лето
прошло!»
Беседа «Что значит быть грамотным?!»
Уметь читать, писать, обладать знаниями,
необходимыми для жизни и будущей
работы). Обсуждение и разучивание
поговорок, пословиц, крылатых
выражений по данной теме.
Праздничный концерт: «День дошкольного
работника»
Направление воспитания
социальное
патриотическое,
познавательное
социальное
Досуговое мероприятие: «Спасибо вам,
бабушки, дедушки!»
социальное
Тематические беседы на данную тему ⎯
Оформление экологического уголка в
группе ⎯ Оформление альбома: «Мои
любимые животные»
Тематическое мероприятие для старших
дошкольников.
Экскурсия в школу.
социальное
познавательное
эстетическое трудовое
72
Социальное
трудовое
Октябрь
16 октября «День
отца в России»
-Выставка детского рисунка: «Мой папа!»
- Чтение художественной литературы на
данную тему
Ноябрь
3 ноября «136 лет со
дня рождения
С.Я.Маршака
Ноябрь
4 ноября «День
народного единства»
Викторина по произведениям
С.Я.Маршака
Театрализованное представление
старшими воспитанниками по сказкам
С.Я.Маршака
Чтение произведений, просмотр
мультфильмов, беседы, рассматривание
иллюстраций на данную тему
Музыкально – спортивный праздник:
«Родина – не просто слово!»
Конкурс «Я, Ты, Он, она- вместе дружная
страна»
Ноябрь
12 ноября «Синичкин
день!
Ноябрь
27 ноября «День
матери в России»
Ноябрь
30 ноября «День
государственного
герба РФ»
3 декабря «День
неизвестного
солдата»
Декабрь
Декабрь
3 декабря
Международный
день инвалидов»
Декабрь
5 декабря «День
добровольца
(волонтера) в России
Декабрь
9 декабря «День
Героев Отечества»
Декабрь
12 декабря «День
Конституции РФ»
Январь
7 января «Рождество
Христово»
Январь
27 января. «День
полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
тематические беседы на данную тему
акция: «Накормите птиц зимой»
совместное изготовление с родителями
кормушек
Музыкальный досуг «День матери»
Разучивание песен и стихов про маму,
беседы на тему «Мамы разные нужны –
мамы разные важны», чтение
художественных произведений, сюжетно –
ролевые игры, просмотр мультфильмов.
Тематическое мероприятие
«Государственные символы РФ»
Рассматривание иллюстраций, беседы
Спортивно-игровые мероприятия на
смелость, силу, крепость духа.
Беседы и просмотр материалов о
памятниках и мемориалах неизвестному
солдату.
Совместное рисование плаката «Памяти
неизвестного солдата»
Просмотр и обсуждение мультфильма
«Цветик– семицветик»
Выставки детских работ в групповой «От
сердца к сердцу»
-Беседы с детьми на темы «Легко ли быть
добрым?», Кто такие волонтеры» -«День
добрых дел»
- Творческий коллаж в группах «Дружба»
Ознакомление детей с художественной
литературой: Т. А. Шорыгина
«Спасатель», С. Я. Маршака «Рассказ о
неизвестном герое»
Тематические беседы об основном законе
России, государственных символах
-Беседа на тему: «Главная книга страны»,
«Мы граждане России» =Творческий
коллаж в группах «Моя Россия»
Тематические беседы, рассматривание
иллюстраций
-Продуктивная совместная деятельность
родителей и детей: «Рождественская
сказка»
- Музыкальное досуговое мероприятие:
«Рождественская
Беседа с презентациями «900 дней
блокады», «Дети блокадного Ленинграда»,
«Дорога жизни»
Знакомство с художественной литературой
и музыкальными произведениями по теме
73
социальное
эстетическое
трудовое физкультурнооздоровительно е
социальное эстетическое
познавательное трудовое
социальное
патриотическое
эстетическое
физкультурнооздоровительно е
эстетическое
трудовое познавательное
социальное, эстетическое
познавательное
социальное,
патриотическое
познавательное
Патриотическое,
познавательное,
физическое и
оздоровительно е
познавательное,
социальное
патриотическое,
познавательное,
социальное
Патриотическое,
познавательное,
социальное
патриотическое,
познавательное,
социальное
Социальное
познавательное,
эстетическое
патриотическое,
познавательное,
социальное
блокады»
Февраль
8 февраля «День
российской науки»
Февраль
21 февраля
«Международный
день родного языка»
Февраль
23 февраля «День
защитника
Отечества»
Февраль
20 – 26 февраля
Народные
праздники:
«Масленица»
Март
8 марта
«Международный
женский день»
Март
18 марта «День
воссоединения
Крыма с Россией»
Март
27 марта
«Всемирный день
театра»
Апрель
7 апреля
«Всемирный день
здоровья»
Апрель
12 апреля
«Всемирный день
космонавтики»
Апрель
16 апреля «Пасха»
Апрель
22 апреля
«Всемирный день
Земли»
Май
1 мая «Праздник
Оформление папки-передвижки «Мы
помним, мы гордимся»
=тематическая неделя «Хочу все знать» Проведение опытов с водой, солью,
пищевой содой, с пищевыми красителями,
мыльными пузырями, с воздухом и т.д
Девиз дня: «Богат и красив наш русский
язык» (сопровождение всех режимных
моментов произведениями устного
народного творчества)
-«Ярмарка» (традиции русского народа)
Беседа «Военные профессии» Спортивные
соревнования с папами: «Сильные, ловкие,
смелые» - для подготовительных групп
Веселые старты: «Наша армия самая
сильная!» для средних и старших групп
Выставка детского рисунка: «Наша армия
самая сильная!»
Тематические беседы, рассматривание
иллюстраций на данную тему
Музыкальное развлечение: «Широкая
масленица!»
Продуктивная деятельность
Весенний утренник: «Весна в окно
стучится!»
-Продуктивная деятельность: изготовление
подарков «Цветы для мамы».
Тематические беседы
«Достопримечательности Крыма»,
«Феодосия — город воинской славы»,
«Город-герой Севастополь», «Русский
черноморский флот»
Театрализованное представление
старшими воспитанниками
Беседы на тему театра.
- Продуктивная деятельность:
«Изготовление масок для театра»
Беседы о здоровье
Спортивная игра: «В здоровом теле –
здоровый дух!»
-Оформление уголка физической
культуры, обновление информационного
пространства для родителей по данной
теме
-Спортивный квест: «Космические
приключения»
Выставка совместного творчества
родителей и детей: «Вместе в космос
полетим!».
=Просмотр видеофильма (о космосе,
космических явлениях.
=Продуктивная деятельность:
«Конструирование ракет»
Беседы с детьми о Православном
празднике .
- Рассматривание иллюстраций .
- Продуктивная деятельность «С
Праздником светлой Пасхи!» .
-Музыкальное досуговое мероприятие: «С
Праздником светлой Пасхи!».
Беседы с детьми об экологических
проблемах на Земле.
-Акция: «Сбор батареек»
-Продуктивная деятельность: «Красная
книга Свердловской области»
-Слушание и исполнение песен о весне и
74
познавательное,
социальное
патриотическое
познавательное,
социальное
патриотическое
эстетическое
Патриотическое,
познавательное,
социальное физическое и
оздоровительно е
эстетическое
познавательное,
социальное эстетическое
познавательное,
социальное
патриотическое
эстетическое
познавательное,
социальное
патриотическое
познавательное,
социальное эстетическое
Познавательное
физическое и
оздоровительно е
познавательное,
социальное эстетическое
физическое и
оздоровительно е
познавательное,
социальное эстетическое
познавательное,
социальное трудовое
эстетическое
Трудовое
весны и труда»
Май
9 мая «День Победы»
Май
24 мая «День
славянской
письменности и
культуры»
1 июня «День
защиты детей»
Июнь
Июнь
6 июня «День
русского языка»
Июнь
12 июня «День
России»
Июнь
22 июня «День
Памяти и скорби»
Июль
8 июля «День любви,
семьи и верности»
Июль
30 июля «День
военно – морского
флота»
труде, слушание музыки о весне .
- Знакомство с пословицами и
поговорками о труде
Оформление в группах уголков по
патриотическому воспитанию:
«Защитники Отечества с Древней Руси до
наших дней», «Слава героям землякам».
-Проекты «Повяжи, если помнишь»,
«Вспомним героев своих» .
-Оформление выставки детского
изобразительного творчества в холле
детского сада «Мы помним! Мы
гордимся!»
-Проведение акции совместно с
родителями «Наши ветераны» (подбор
материала и составление альбомов
родителями совместно с воспитанниками о
родственниках, соседях, знакомых
воевавших в годы ВОВ)
-Спортивно музыкальное досуговое
мероприятие: «Этот день Победы!»
Беседы на тему азбуки,
Выставка букв - поделок «Кириллица» и
«Глаголица»
-Спортивное мероприятие «Дружат дети
всей планеты»
-Праздничное музыкально –
театрализованное мероприятие
«Солнечное лето для детей планеты» Рисунки на асфальте «Мир глазами детей»
-Слушание и совместное пение различных
песен, потешек, пестушек
- Викторина по сказкам А.С.Пушкина
-Выставка детского рисунка «по сказкам
А.С.Пушкина»
Тематические занятия, познавательные
беседы о России, государственной
символике, малой родине
- Спортивно-игровые мероприятия «Мы
Будущее России»
-Выставка детских рисунков «Россия —
гордость моя!»
- Проект «Мы граждане России»
Поэтический час «Мы о войне стихами
говорим»
- Тематические беседы «Страничка
истории. Никто не забыт»
-Прослушивание музыкальных
композиций «Священная война», «22 июня
ровно в 4 часа…», «Катюша» ⎯
Спортивные игры: «Перевяжи раненого
солдата», «Саперы», «Разведчики»
-Совместное рисование на темы «Я хочу,
чтоб не было больше войны!»
-Беседы «Моя семья», «Мамины и папины
помощники»,
- Творческая мастерская «Ромашка на
счастье»,
Музыкально – спортивный досуг: «Моя
семья»
Рассматривание иллюстраций на данную
тему
- Спортивная игра: «По морям, по волнам»
-Создание лепбука: «Военно – морской
флот»
75
эстетическое
познавательное
Патриотическое
познавательное,
социальное эстетическое
физическое и
оздоровительно е
Патриотическое
Познавательное
Эстетическое
Духовно нравственное
Патриотическое
Познавательное
эстетическое физическое
Патриотическое
Познавательное
эстетическое
социальное
Патриотическое
Познавательное
эстетическое физическое
и оздоровительно е
социальное
патриотическое
Познавательное
эстетическое физическое
и оздоровительно е
социальное
патриотическое
Познавательное
эстетическое физическое
и оздоровительно е
социальное
патриотическое
Познавательное
физическое и
оздоровительно е
Август
12 августа «День
физкультурника»
Август
22 августа «День
Государственного
флага РФ»
-Просмотр мультфильмов на данную тему
Совместная разминка, эстафеты на
ловкость и скорость, тематические игры и
забавы: «это я, это я — это все мои
друзья…» «прыгни дальше», «лукошко»,
перетягивание каната и пр.
-Создание альбома о летних видах спорта
Праздник «России часть и знак красносиний-белый флаг»,
Игры «Собери флаг», «Что означает этот
цвет?», «Передай флажок», «Чей флажок
быстрей соберется?», «Будь
внимательным», «Соберись в кружок по
цвету»
-Выставка рисунков, посвященная Дню
Российского флага
физическое и
оздоровительно е
эстетическое
патриотическое
физическое и
оздоровительно е
III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть.
3.1.Психолого-педагогические условия реализации программы.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка
с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
• развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
•
•
•
формирование предпосылок учебной деятельности;
•
создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР с учтём психофизических
особенностей РАС и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных
вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, с учтём
психофизических особенностей РАС
• так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического
коллектива;
• формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР с учтём
психофизических особенностей РАС и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК).
Дети с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих
позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями
дошкольной образовательной организации в соответствии с АОП, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций Т ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ТПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППК)
5) МБДОУ «Криулинский детский сад №3».
При составлении программы необходимо ориентироваться на:
• формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или)
психическому состоянию методов обучения и воспитания;
•
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное
формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата
действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
76
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в
зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития,
интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие детей с
задержкой психоречевого развития детей с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС дошкольного возраста в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами. Личностнопорождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств
и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР. Ориентированность педагогической оценки на
относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки. Формирование игры как
важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС. Учитывая, что у детей с ЗПР
игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается. Создание развивающей
образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно- эстетическому развитию ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС и сохранению его
индивидуальности. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР с учтём психофизических
особенностей РАС, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка. Участие семьи как необходимое условие для
полноценного развития ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС. Это условие имеет особое значение,
так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР с учтём психофизических особенностей РАС, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
программе.
3.2.Кадровые условия реализации программы.
Реализация адаптированной программы обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной направленности, дополнительно предусмотрены
должности педагогических и иных работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования», утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31
июля 2020 г. № 373.
№
ФИО,
должность
1
Жеребчикова С.В.
Музыкальн
ый руководитель
2
Кокшарова Е.Ю.
Инструктор
по физическому
развитию
3
Филатова И.Н.
Психолог
Обра
зование,
год
Каме
нск
Уральское
педагогиче
ское
училище
Крас
ноуфимско
е
педагогиче
ское
училище
Иже
вский
институт
Кадровые потенциал
Пед Аттестац
агогическ ия
ий стаж
33
В
ысшая
с
09.11.2109.11.26
Пе
27
рвая
вы
10
сшая
77
Повышение квалицикации, тема ,
год, ко-во часов
Психолого
–
педагогическая
поддержка
освоению
детьми
с
ограниченными возможностями здорвья
адаптирванных образовательных
программ
дошколного
образования, 24 ч. 2023.
Психолого – педагогическая поддержка
освоению детьми с ограниченными
возможностями здорвья адаптирванных
образовательных
программ
дошколного
образования, 24 ч. 2023г.
Организация
получения
образования детми с ограниченными
возможностями здоровья, 16 ч. 2018 г
4
Гостюхина И. В.
воспитатель
УРГ
Пе
10
ПУ
рвая
«Подготовка
к
школе
во
внеурочной деятельности в условиях
реализации ФГОС ДОО»106 часов, 2023
год
3.3.Материально - техническое обеспечение ппрограммы, обеспеченностьметодическими материалами и
средствами обучения и воспитания
В группе созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения программы образования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов: к условиям размещения
организаций, осуществляющих образовательную деятельность; оборудованию и содержанию территории; помещениям,
их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному освещению помещений; отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации; организации питания; медицинскому обеспечению; приему детей в организации,
осуществляющие образовательную деятельность; организации режима дня; организации физического воспитания; личной
гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ЗПР с учетом психофизических
особенностей РАС, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры организации.
При создании материально-технических условий для детей с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС
учитываются особенности их физического и психического развития.
Группа оснащена полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и на
участке, игровыми площадками, озелененной территорией.
Есть все необходимое для всех видов воспитательной и образовательнойдеятельности обучающихся (в том числе
детей с ОВЗ), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методическое сопровождение ппрограммы;
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательноисследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания ппрограммы
образования;
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного,
театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
административные помещения, методический кабинет;
помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, педагог-дефектолог, педагог-психолог, педагог
дополнительного образования); помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет; оформленная территория.
Учебно-методическое сопровождение программы:
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в соответствии с
задачами и планируемыми результатами программы:
Дошкольный возраст (4-5 лет) Л.В.Коломийченко «Дорогою добра» Концепция и программа социальнокоммуникатиного развития и социального воспитанитя дошкольников
‒ ребёнок проявляет положительное отношение к миру, разным видам труда, другим людям и самому себе;
‒ у ребёнка выражено стремление заниматься социально значимой деятельностью;
‒ ребёнок способен к осуществлению социальной навигации как ориентации в социуме и соблюдению правил
безопасности в реальном и цифровом взаимодействии;
‒ ребёнок способен понимать свои переживания и причины их возникновения, регулировать свое поведение и
осуществлять выбор социально одобряемых действий в конкретных ситуациях, обосновывать свои ценностные
ориентации; ребёнок стремится сохранять позитивную самооценку
2. Познавательное развитие
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в соответствии с задачами и
планируемыми результатами программы:
Дошкольный возраст (с 4-5лет)
Л.А.Парамонова Конструирование и экспериментирование с детьми 4-5 лет.
Е.В.Колесникова «Математические ступеньки»
‒ ребёнок способен применять в жизненных и игровых ситуациях знания о количестве, форме, величине
предметов, пространстве и времени, умения считать, измерять, сравнивать, вычислять и тому подобное
‒ ребёнок имеет разнообразные познавательные умения: определяет противоречия, формулирует задачу
исследования, использует разные способы и средства проверки предположений: сравнение с эталонами,
классификацию, систематизацию, некоторые цифровые средства и другое;
‒ ребёнок проявляет любознательность, активно задает вопросы взрослым и сверстникам; интересуется
субъективно новым и неизвестным в окружающем мире; способен самостоятельно придумывать объяснения
явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать; строить смысловую картину
окружающей реальности, использует основные культурные способы деятельности
3. Развитие речи
Перечень вариативных систем, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в соответствии с
78
задачами программы:
Дошкольный возраст (с 4-5 лет).
В.В.Гербова развитие речи 4-5 лет
‒ ребёнок владеет речью как средством коммуникации,
‒ ведет диалог со взрослыми и сверстниками,
‒ использует формулы речевого этикета в соответствии с ситуацией общения,
‒ владеет коммуникативно-речевыми умениями;
‒ ребёнок знает и осмысленно воспринимает литературные произведения различных жанров,
‒ имеет предпочтения в жанрах литературы, проявляет интерес к книгам познавательного характера,
‒ определяет характеры персонажей, мотивы их поведения, оценивает поступки литературных героев;
‒ ребёнок правильно, отчетливо произносит все звуки родного языка
4. Художественно-эстетическое развитие
Перечень вариативных систем, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в соответствии
с задачами и планируемыми результатами ФОП ДО:
И.Каплунова Парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
И.А.Лыкова Парциальная программа художественно-эстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной
деятельности (формирование эстетического отношения к миру) «Цветные ладошки»
‒ ребёнок владеет умениями, навыками и средствами художественной выразительности в различных видах
деятельности и искусства; использует различные технические приемы в свободной художественной деятельности
‒ ребёнок участвует в создании индивидуальных и коллективных творческих работ, тематических композиций к
праздничным утренникам и развлечениям, художественных проектах
‒ ребёнок самостоятельно выбирает технику и выразительные средства для наиболее точной передачи образа и своего
замысла, способен создавать сложные объекты и композиции, преобразовывать и использовать с учётом игровой
ситуации
6.Логопедическая помощь
Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями реч
и (общим недоразвитием речи) с 4 до 5 лет.
‒ создание условий для равного доступа к образованию для всех детей дошкольного возраста с учётом разнообразия
образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
‒ оказание квалифицированной помощи с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
7. Педагогическая диагностика
1. Педагогическая диагностика. Методическое пособие для воспитателей, методистов, руководящих работников
образовательных организаций / Под ред. Петерсон Л.Г., Лыковой И.А.
2. Л.А. Парамонова, система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей.
‒ ориентация на оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста для определения эффективности и
дальнейшего планирования педагогических действий
8. Парциальная программа «Мир Без Опасности», автор И.А. Лыкова
-Методические рекомендации к программе «Детская безопасность», автор И.А. Лыкова
Система занятий с детьми автор И.А. Лыкова
- Детская безопасность с 4-5 лет
-Учебно-методическое пособие «Дорожная азбука»
-Учебно-методическое пособие «Огонь - друг, огонь - враг»
-Учебно-методическое пособие «Азбука безопасного общения и поведения»
-Учебно-методическое пособие «Опасные предметы, существа и явления»
-Детская безопасность. Учебно-методическое пособие для педагогов и родителей.
-Комплексная безопасность в дошкольной образовательной организации.
-Информационная культура и безопасность
-Здоровый педагог – здоровый ребенок. Учимся правильно дышать.
-Здоровый педагог – здоровый ребенок. Культура питания и закаливания
Дидактический материал
Дидактический материал «Безопасность на дороге»
Дидактический материал «Пожарная безопасность»
Дидактический материал «Социальная безопасность»
Дидактический материал «Опасные явления в природе»
Дидактический материал «Что такое хорошо и что такое плохо?»
Дидактические сказки
-Дидактические сказки о безопасности
- «Дракончик аленький»
- «Радужное колесико»
- «Колокольчик серебряный».
- «Непоседа – ветерок».
3.4. Примерный режим и распорядок дня в группе
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность
ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических требований, условий
79
реализации Программы, потребностей участниковобразовательных отношений.
Основными компонентами режима в группе являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка),
образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная
деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование самостоятельной детской
деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется
таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста,
условия организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным
Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2, действующим до 1
марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологическиетребования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная
длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна,
вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения», утвержденным
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года №
32 (далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации образовательного процесса и режима
дня должны соблюдаться следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и
состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во
время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и
использования ЭСО.
Физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные мероприятия,
туристические походы, спортивные соревнования организуются с учетом возраста, физической подготовленности и
состояния здоровья детей. Хозяйствующим субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр,
определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической
культурой должны.
3.5.Организации развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор, мощно
обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной, разносторонне развивающей,
содержательной и привлекательной для каждого ребенка деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда представляет собой единство специально организованного
пространства как внешнего (территория), так и внутреннего (групповые, специализированные, технологические,
административные и иные пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов и
средств обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, материалов для
организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает возможности для учета особенностей,
возможностей и интересов детей, коррекции недостатков их развития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого, согласованы между собой по
содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
- этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и природно- климатические условия;
- возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности - содержание воспитания и
образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и
других сотрудников, участников сетевого взаимодействия и пр.).
80
РППС соответствует:
- требованиям ФГОС ДО;
- Программе;
- материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО;
- возрастным особенностям детей;
- воспитывающему характеру образования детей;
- требованиям безопасности и надежности. РППС
обеспечивает:
- целостность образовательного процесса и включает всѐ необходимое для реализации содержания каждого
из направлений развития и образования детей (согласно ФГОС ДО);
- возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной деятельности: игровой,
коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной, продуктивной и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
1) содержательно-насыщенная;
2) трансформируемая;
3) полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных центров детской активности:
В группах раннего возраста:
•
центр двигательной активности для развития основных движений детей;
•
центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и игры с составными и
динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов формы, цвета, размера;
•
центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр, совместных играх со
сверстниками под руководством взрослого;
•
центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла музыки, поддержки
интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков продуктивной
деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных средств;
•
центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок, стихов, рассматривания
картинок;
•
центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной деятельности с материалами и
веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков самообслуживания и становления действий с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс центров детской
активности:
•
центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции
содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметы-заместители в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно- эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов,
бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации конструкторской
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а
также демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических
операций в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний
81
об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение
познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Материально-техническое обеспечение программы в части, формируемой
участниками
образовательных отношений
В «Криулинский детский сад №3» обеспечен материально-технические условия, позволяющие реализовать
часть программы, формируемой участниками образовательных отношений.
МБДОУ «Криулинский детский сад №3» имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности:
учебно-методический комплекты с учетом региональных и социокультурных особенностей, включённых в
часть программы, формируемой участниками образовательных отношений; помещения для занятий и
проектов, обеспечивающих образование детей через игру, общение, познавательно- исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей; мебель, техническое
оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные
в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста и с учетом
региональных и социокультурных особенностей, включённых в часть Программы, формируемой
участниками образовательных отношений;
В части реализации «Социально-коммуникативного развития»
Основными психолого-педагогическими условиями реализации программы, отражающими ее идеи и
принципиальные позиции, являются:
− обеспечение эмоционального благополучия детей, через установление отношений и привязанности,
создание благоприятных условий для образования и развития, сохранения и укрепления их физического и
психического здоровья;
− обеспечение условий принятия ребенка как ценности, что подразумевает признание за ним права на
существование его таким, каков он есть, полно реализовать способности и потенциальные возможности
ребенка; право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе весь
процесс познания станет просто репродуктивной деятельностью;
− учет сензитивности периодов развития ребенка, т. е. наиболее благоприятных этапов для становления
определенных функций, осознания, усвоения и реализации каких-либо способов или видов культурных
практик, а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
− обеспечение процесса образования и развития детей с опорой на ведущую деятельность того или иного
периода развития ребенка (общение, игра и др.), которая определяет его психическое развитие,
обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований, становление
культурных практик;
− обеспечение условий, ориентированных на активную деятельность ребенка, которая основана на интересе,
личностном смысле, формирует ответственность, разносторонние мотивации, ценности, вызывает
положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в совокупности стимулирует
дальнейший личностный рост дошкольника;
− реализация образовательного процесса в единстве эмоционального и познавательного развития,
проявляющегося в становлении жизненной позиции в результате взаимодействия деятельностной,
эмотивной и личностной составляющих;
− обеспечение рефлексивного учет той или иной фазы личностного роста ребенка - адаптации,
индивидуализации, интеграции при подборе форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка;
− определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация
на творческую направленность этого развития;
− обеспечение условий для формирования ценностных ориентиров взаимодействия дошкольника с
окружающим миром, с людьми и самим собой;
− вовлечение в образовательную деятельность, в личностно-развивающее взаимодействие образовательного
82
потенциала семьи, сетевого окружения;
− обеспечение обратной связи, позволяющей оценить эффективность педагогических действий, в
предусмотренных формах документирования, педагогической диагностики, педагогических наблюдений,
портфолио, процедур и инструментов развивающего оценивания образовательной деятельности;
− обеспечение профессионального развития педагогов, направленного на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а
также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе;
− создание развивающей предметно-пространственной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и
сохранению его индивидуальности, обеспечивающей выполнение вышеперечисленных психологопедагогических условий.
Тематическое планирование образовательной деятельности для обучающихся с задержкой психического развития
с учетом психофизических особенностей обучающегося с РАС психолога.
Направление коррекционной работы педагога-психолога: формирование и развитие коммуникативных и социальных
навыков, развитие эмоциональной сферы, доступных игровых действий.
Консультации для родителей:
Октябрь «Рекомендации по взаимодействию с детьми с задержкой психического развития с учетом психофизических
особенностей обучающегося с РАС»
Ноябрь «Когда с ребенком трудно – правила взаимодействия»
Декабрь «Игры на развитие коммуникативных навыков»
Январь «Ознакомление с результатами промежуточной диагностики»
Февраль «Пальчиковые игры для детей»
Март «Нейропсихологические игры и упражнения»
Апрель «Игры и упражнения на развитие эмоциональной сферы»
Май «Ознакомление с заключительной диагностикой»
№
Месяц, неделя
п.п
1. Октябрь
3 неделя
Вт., Чт.
2. Октябрь
4 неделя
Вт., Чт.
3. Ноябрь
1 неделя
Вт., Чт.
4. Ноябрь
2 неделя
Вт., Чт.
5. Ноябрь
3 неделя
Вт., Чт.
6. Ноябрь
4 неделя
Вт., Чт.
7. Декабрь
1 неделя
Вт., Чт.
8. Декабрь
2 неделя
Вт., Чт.
Комплексно-тематическое планирование.
Тема
Цель
Игра «Сорокаворовка»
(Янушко Е.А.)
Веселый Петрушка
(Роньжина А.С.
стр.21)
Мишка заболел
(Маханева М.Д.
Рещикова С.В. стр.32)
Коровушка и ее
детушки
(Маханева М.Д.
Рещикова С.В. стр.40)
Игра «Крутись
карандаш»
Игра «Не боюсь
колючек»
Игра «Непослушные
шарики»
(Янушко Е.А.)
Музыканты
(Роньжина А.С.
стр.39)
«Кубик на кубик»
(Маханева МД.
Рещикова С.В. стр.23)
Новый год
Роньжина А.С.)
Развитие социальных навыков
Развитие эмоциональной сферы
Развитие мелкой моторики
Развитие коммуникативных навыков.
Снятие эмоционального напряжения
Развитие коммуникативных навыков.
Снятие эмоционального напряжения
Развитие целенаправленных действия с различными
взаимосвязанными предметами;
Развитие способности следить за действиями взрослого и
воспроизводить их
Снятие эмоционального напряжения
Развитие доступных игровых действий Формирование
продуктивного взаимодействия со взрослыми.
Создание положительной эмоциональной обстановки
Развитие образности слухового восприятия
Развитие слуховой и зрительной памяти
Развитие целенаправленных действия с различными
взаимосвязанными предметами;
Развитие способности следить за действиями взрослого и
воспроизводить их
Снятие эмоционального напряжения
отработка быстроты реакции;
развитие общей и мелкой моторики, ориентации в
собственном теле;
развитие тактильного восприятия, внимания, речи и
83
9. Декабрь
3 неделя
Вт., Чт.
10. Декабрь
4 неделя
Вт., Чт.
11. Январь
2 неделя
Вт., Чт.
12. Январь
3 неделя
Вт., Чт.
13. Январь
4 неделя
Вт., Чт.
14. Февраль
1 неделя
Вт.,Чт.
15. Февраль
2 неделя
Вт.,Чт.
16. Февраль
3 неделя
Вт.,Чт.
17. Февраль
4 неделя
Вт.,Чт.
18. Март
1 неделя
Вт.,Чт
19. Март
2 неделя
Вт.,Чт
воображения.
развитие умения подражать движениям взрослого;
развитие координации движений, общей и мелкой моторики;
развитие умения подчиняться правилам игры, отработка
быстроты реакции;
снижение
излишней
двигательной
активности,
импульсивности;
Промежуточная диагностика
Зайка
Роньжина А.С.)
Теремок
(Маханева МД.
Рещикова С.В. стр.40)
Курочка Рябушечка
(Маханева МД.
Рещикова С.В. стр.42)
Мишка
(Роньжина А.С.
стр.45)
Непослушные
мышата
(Роньжина А.С.
стр.48)
Колобок
(Роньжина А.С.
стр.53)
Матрешки в гости к
нам спешат,
порадовать тебя хотят
(Маханева МД.
Рещикова С.В. стр.44)
Курочка Ряба
Игра «Курочка Ряба»
(Янушко Е.А.)
Шаловливый котенок
Игра «Шаловливый
котенок» (Янушко
Е.А.)
Радость
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
Развитие целенаправленных действия с различными
взаимосвязанными предметами;
Развитие способности следить за действиями взрослого и
воспроизводить их
Снятие эмоционального напряжения
Развитие эмпатии
Снятие эмоционального и мышечного напряжения
Развитие координаций движения
Развитие эмпатии
Снятие эмоционального и мышечного напряжения
Развитие координаций движения
Преодоление упрямства, негативизма
Развитие умения подчинятся правилам игры
Снятие страхов перед сказочными героями
Развитие общей мелкой моторики
Развитие восприятия
Развитие целенаправленных действия с различными
взаимосвязанными предметами;
Развитие способности следить за действиями взрослого и
воспроизводить их
Снятие эмоционального напряжения
Развитие доступных игровых действий Формирование
продуктивного взаимодействия со взрослыми.
Развитие социальных навыков
Развитие эмоциональной сферы
знакомство с эмоцией радость;
создание благоприятной атмосферы на занятии;
привлечь внимание детей к эмоциональному миру человека.
20. Март
3 неделя
Вт.,Чт
Грусть
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
знакомство с эмоцией грусть;
привлечь внимание ребенка к эмоциональному миру
человека
21. Март
4 неделя
Вт.,Чт
Гнев
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
22. Апрель
1 неделя
Вт.,Чт
Словарик эмоций
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
знакомство с эмоцией гнев;
развитие умения распознавать данное эмоциональное
состояние и учитывать его в процессе общения с другими
людьми;
тренировка мимических навыков.
привлечь внимание к эмоциональному миру человека;
обучение распознаванию и выражению эмоций: радость,
грусть, гнев;
закрепление мимических навыков.
23. Апрель
2 неделя
Вт.,Чт
Разноцветный
паровозик
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
развитие восприятия (цвета);
развитие умения различать цвета (красный, синий, желтый,
зеленый);
развитие навыка цветового соотнесения;
84
А.С., Козлова И.А.)
24. Апрель
3 неделя
Вт.,Чт
25. Апрель
4 неделя
Вт.,Чт
26. Май
2 неделя
Вт.,Чт
27. Май
3 неделя
Вт.,Чт
28. Май
4 неделя
Вт.,Чт
развитие мыслительной
овощи).
Заключительная диагностика
Сказка «Теремок».
Обобщение:
животные.
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.).
К.И.Чуковский
«Федорино горе».
Обобщение: посуда.
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
Сказка «Три
медведя».
Обобщение: мебель
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
Сказка «Репка».
Дружба,
взаимопомощь
(Куражева Н.Ю.,
Вараева Н.В., Тузаева
А.С., Козлова И.А.)
операции
обобщение (фрукты,
развитие навыков общения;
развитие познавательных психических процессов
развитие коммуникативной и эмоциональной сферы детей;
развитие познавательных психических процессов.
развитие эмпатии;
развитие познавательных психических процессов.
способствовать
нравственному
развитию
путем
формирования
у них представлений о дружбе и
взаимопомощи;
создавать нравственные основы личности ребенка;
развитие познавательных психических процессов
Тематическое планирование образовательной деятельности для обучающихся с задержкой психического развития
с учетом психофизических особенностей обучающегося с РАС,
учителя -логопеда.
Период
Содержание образовательной деятельности
I
Развитие понимания речи
Сентяб
Учить детей находить предметы, игрушки.
рь, октябрь,
Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и
ноябрь, игрушки.
декабрь
Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать
слова обобщающего значения.
Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром,
знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего
диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом
отвечает на него).
Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто? куда? откуда? с кем?
Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.
Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. Лексические
темы : «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда»,
«Продукты питания», «Транспорт».
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей
называть имена друзей, кукол.
Учить подражанию:
• голосам животных;
• понимают и выделяют
из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в
соответствии с изученными лексическими темами:
«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.); называют
некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т.
д.);
• обозначают наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.
д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно,
тепло, больно и т. д.);
• выражают желания с помощью простых просьб, обращений;
• звукам окружающего мира;
85
• звукам музыкальных инструментов.
II
Январь,
феврал
ь,
март,
апрель,
май
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и
предметы (2—4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в
рамках одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности
(2—3 игрушки одной тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа;
мама, папа, тетя).
Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек)
«лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет
по одной его детали.
Развитие понимания речи
Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа:
Валя читала книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному
описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных
действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник).
Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная
баба).
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.
Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.
Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол
повелительного наклонения: Тата, спи.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди
— идет).
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных
тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина,
шапка; мяч, ложка, карандаш.
Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт,
снег — коньки.
Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки,
белые кубики и т. д.).
Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники,
круги).
Учить определять лишний предмет из представленного ряда:
• 3 красных кубика и 1 синий;
• кукла, клоун, Буратино — шапка;
• шуба, пальто, плащ — шкаф;
• красная машина, красная лодка, красный пароход — желтая машина.
Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.
Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке
коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы
ветер вырвал воздушные... шары»)
Тематическое планирование воспитателя.
Месяц
Тема занятия
Элементы содержания индивидуальных занятий
Сентябрь 1
неделя
Диагностика
Сентябрь 2
неделя
Упр. «Дай листочек»
Упр. «Разложи по цвету»
Упр. «Танцуем с
Снятие психоэмоционального напряжения; развитие умения
выполнять инструкцию взрослого; развитие сенсорных
эталонов (цвет: красный,
Сентябрь 3
Игра «Обнимашки»
Снятие психоэмоционального напряжения; развитие умения
86
неделя
Упр. «Давай дружить»
выполнять инструкцию взрослого; развитие ощущение границ
собственного тела
Сентябрь 4
неделя
Упр. «Кто сказал: мяу!»
Развитие восприятия: размер (большой - маленький;
формирование знаний о цвете желтый); снятие
психоэмоционального напряжения.
Упр. «Воздушный шарик»
(большой - маленький)
Октябрь 1
неделя
Игра – разминка «Поиграй с
зайкой»
развитие умения действовать по подражанию.
Упр «Мягкие лапки»
(массаж)
Упр. «Накорми зайку»
Октябрь 2
неделя
Игра «Мыльные пузыри»
Октябрь
Упражнение «Подражание
3 неделя
Стуку»
4 неделя
Упражнение «Найди
игрушку, спрятанную под
платком»
развитие восприятия (форма – шарик)
Игра по выбору ребенка.
Сесть за стол с ребенком. Взять две ложки. Одну дать ребенку,
сосредоточить внимание руки, двигая ложкой на уровне его
лица туда и обратно. Затем постучать ритмично по столу.
(визуальное восприятие)
Показать ребенку игрушку, дать с ней немного поиграть.
Забрать ее, положить перед ребенком и быстро накрыть
платком.
Ребенок должен отыскать игрушку.
Ноябрь
Упражнение «Ладушки»
Посадить ребенка перед собой, хлопать в ладоши и спеть
песню. После взять руки ребенка и повторить песенку, хлопая
в ладоши его руками.
2 неделя
Упражнение «Имитация
движения рук»
Показать движение рук «вверх», «вниз», «в сторону». При
помощи повторить движения.
3 неделя
Упражнение «Умение
ловить мяч»
Обучение взаимодействию с другим человеком. Дать мячик.
Встать на небольшое расстояние и попросить его дать мяч.
Перекаты мяча сидя.
4 неделя
Упражнение «Пить из
чашки»
Формирование элементарных навыков самообслуживания.
Встать за ребенком и поднести чашку к его рту. Подвести его
руку к чашке, и поддерживать своей рукой, вплоть до легкого
касания.
Декабрь
1неделя
Упражнение «Поднять
Разбросать игрушки. Попросить по очереди принести каждую
игрушку.
2 неделя
Упражнение «Колечко»
Поочередно перебирая пальцы рук, соединяя в кольцо с
большим пальцем.
3 неделя
Пальчиковые игры.
Положить правую руку на стол, поднять указательный и
средний пальцы, расставить их
1 неделя
Упавший предмет»
«Улитка».
4 неделя
Упражнение «Брать
мелкие предметы»
Рассыпать мелкие предметы (фасоль, пуговицы) и по одной
собрать в чашку.
87
Январь
2 неделя
Упражнение «Реагировать
на свое
имя»
Подойти близко к ребенку и пару минут повторять его имя.
Всегда хвалить его, если повернет голову. Если начнет
реагировать, постепенно увеличивать расстояние между ним и
собой, когда называешь его имя.
3 неделя
Массаж и самомассаж.
поглаживание наружной и внутренней поверхностей руки
ребенка (поглаживание каждой руки по направлению от
периферии к центру).
4 неделя
Закрепление усвоенных
ранее навыков
Повторить «Ладушки» и имитацию рук»
Февраль
Упражнение «Держать
1 неделя
ложку»
Показать р-ку ложку и привлечь его внимание к ней. Взять
руку р-ка и расположить его пальцы на ручке ложки так, чтобы
он охватил ее сверху своей рукой. А своей рукой поддерживать
руку р-ка, чтобы он не уронил ложку. Постепенно уменьшать
свою поддержку.
2 неделя
Упражнение
«Подражая касаться частей
тела»
Сесть напротив р-ка и обратить его внимание на себя.
Коснуться указательным пальцем своего носа и сказать: «Это
нос». Попросить р-ка показать свой нос. Постепенно
переходить на другие части тела.
3 неделя
Упражнение «Наш малыш»
Согнуть пальцы в кулак, затем по очереди разгибать их.
4 неделя
Упражнение «Шалун»
На первые две строчки чертить пальцем круги по ладошке.
Следующие 4 строчки загибать пальцы. Со словами 7 строчки
брать мизинчик пальцами другой руки и слегка покачивать.
Наша Маша варила кашу.
Кашу сварила, малышей
накормила
Этому дала, (4 раза)
А этому не дала.
Он много шалил, свою
тарелку разбил.
Март
Упражнения на закрепление
«Пирамида из колец», «Реагировать на свое имя»
1 неделя
2 неделя
Совместное
конструирование,
рисование, игра в песок.
3 неделя
Упражнение «Наименование
животных»
Показать последовательно несколько игрушечных животных.
Назвать каждое из них несколько раз, давая их, попросить дать
мне. Если ребенок дает не ту игрушку, исправить его и
попросить дать еще раз, до тех пор, пока не будет результата.
4 неделя
Упражнение «Открыть
двери и ящики шкафов»
Убедиться, что ребенок смотрит на меня. Спрятать в шкаф
любимую игрушку. Закрыть дверь. Взять р-ка за руку, подвести
к двери и помочь открыть. Показать игрушку и дать поиграть с
ней.
Апрель
1 неделя
Игры с воздушным шаром;
мыльными пузырями;
мячом; платочком; обручем.
Совершенствовать умение устанавливать контакт посредством
невербальных сигналов (жесты, контакт глазами).
2 неделя
Пальчиковые игры.
Кончики пальцев обеих рук соединяются: большой с большим,
указательный с указательным
«Пальчики здороваются».
88
3 неделя
диагностика
4 неделя
Игра в «Ку-ку»
Сесть напротив ребенка, чтобы коленки касались его коленей.
Поднять перед собой платок так, чтобы ребенок не мог меня
видеть. Затем позвать ребенка, убрать платок и сказать: «куку». Повторить много раз.
Май
Массаж и самомассаж.
прямолинейное поглаживание тыльной и ладонной
поверхности кисти подушечками выпрямленных пальцев
(кроме большого) — это „лучи солнца“;
Пальчиковые игры.
Ладони соединить, прямые пальцы выставить вверх и
растопырить
1 неделя
2 неделя
«Ежик»
3 неделя
игры с разноцветными
прищепками (скрепками).
используя разные пальцы
4 неделя
игры со шнурком
Обучать шнуровать фигурной строчкой
89
IV.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения «Криулинский детский сад №3» разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности ребенка
дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального
общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранная участниками
образовательных отношений программа, направленная на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития
и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой: ‒ рабочая программа
воспитания, ‒ режим и расписание занятий для групп компенсирующей направленности для детей с ЗПР с учетом
психофизических особенностей РАС.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в программе содержится целевой, содержательный и
организационный разделы.
В целевом разделе программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел программы включает описание: образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы); особенностей образовательной
деятельности разных видов и культурных практик; − способов поддержки детской инициативы;
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и
направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным
ценностям, включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском
обществе.
Организационный раздел программы включает описание: ‒ психолого-педагогических и кадровых условий
реализации программы; ‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС); ‒
материально-техническое обеспечение программы; ‒ обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания. В разделе представлены режим и распорядок, расписание занятий.
Цели и задачи программы.
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ЗПР с учетом психофизических
особенностей РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи программы:
- реализация содержания АООП ДО обучающимися с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ЗПР с учетом психофизических
особенностей РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР с учетом психофизических
особенностей РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
90
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР с
учетом психофизических особенностей РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности детей с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития детей с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
детей с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС;
- 10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает, как приоритетное направление в работе с
детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей
работы, обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к
воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех педагогов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога,
педагога- психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) ДОУ, а
также при участии родителей в реализации Программы.
-
4.2. Перспективы работы по совершенствованию, развитию
1.
1.
2.
3.
содержания и обеспечения программы
Комплектования и адаптация методических пособий, рекомендованных к реализации ФАОП ДО для детей
с ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС в условиях МБДОУ «Криулинский детский сад №3»
Изучение и включение в часть, формируемую участниками образовательных отношений парциальных
программ с учетом контингента воспитанников и эффективности организации системы коррекционнообразовательного процесса для детей ЗПР с учетом психофизических особенностей РАС.
Техническое обеспечение групп: интерактивное и компьютерное оборудования, множительная техника для
организации образовательной деятельности в группах.
Направленное обучение и повышение квалификации всех педагогов по реализации ФАОП ДО.
91
