2

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
задержкой психического развития МО Красноуфимский округ, п. Сарана - 2025 г.
Составитель: педагог-психолог Трифонова С.Г., педагогический коллектив Филиал МБДОУ
«Криулинский детский сад №3» Саранинский детский сад
Редактор: Нефёдова Н.В.- заведующий Филиала МБДОУ
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования
для
обучающихся с задержкой психического развития разработана в соответствии с Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013г.
№ 1155, Приказом Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в некоторые приказы
Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ, касающиеся Федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования и образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» от 08.11.2022г. №955, Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении
федеральной адаптированной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» от 24.11.2022г.
№1022 и отвечает современным принципам государственной политики - «единство образовательного
пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных
особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального
государства.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающегося с
задержкой психического развития Филиала
Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Криулинский детский сад №3» Саранинский детский сад разработана
для обучения воспитанника дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее - ЗПР),
предусматривается разностороннее развитие ребёнка, коррекция недостатков в его речевом развитии,
интеллектуальном развитии, эмоционально-волевом развитии, а также профилактика вторичных
психологических нарушений, развитие личности, мотивации и способностей обучающегося в
различных видах деятельности.

3

СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Пояснительная записка
1.1. Цель реализации АОП ДО
1.2. Задачи реализации АОП ДО
1.3. Принципы и подходы к построению АОП ДО
1.4 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР
2. Планируемые результаты освоения АОП ДО
2.1. Целевые ориентиры освоения АОД ДО детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам
2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП ДО детьми с ЗПР к 7-8 годам
3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО
4. Психологическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
Парциальная программа «Формирование культуры безопасности у детей 3-7 лет»
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
1.1. Социально-коммуникативное развитие
1.2. Познавательное развитие
1.3. Речевое развитие
1.4. Художественно-эстетическое развитие
1.5 Физическое развитие
2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО
3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
4. Способы и направления поддержки детской инициативы
5.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ЗПР
6.Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
6.1Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие»
6.2Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие»
6.3Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»
6.4Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие»
6.5.Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»
7.Рабочая программа воспитания
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальная программа «Формирование культуры безопасности у детей 3-7 лет»
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
2. Кадровые условия
3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
4. Материально-техническое обеспечение АОП ДО
5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
6. Режим и распорядок дня
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планирование образовательной деятельности
Примерный календарный план воспитательной работы на 2025/2026 учебный год
Парциальная программа «Формирование культуры безопасности у детей 3-7 лет»
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4

4
6
6
7
8
9
11
12
15
15
15
21

36
36
42
45
51
54
59
60
60
60
65
70
74
80
84
87
92
98

123
125
126
134
136
139
141
142
143

127

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
АОП ДО) для обучающегося (далее – воспитанника) с задержкой психического развития
(далее- ЗПР) Филиала Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения «Криулинский детский сад №3» Саранинский детский сад (далее – ДОО)
спроектирована в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования от17.10.2013г № 1155, с изменениями и дополнениями от 21.01.2019 №
31, от 08.11.2022 № 955 (далее – Стандарт), федеральной адаптированной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» от
24.11.2022г. №1022 (далее - ФАОП), особенностей образовательной организации, образовательных
потребностей и запросов воспитанников. Определяет цель, задачи, планируемые результаты,
содержание и организацию коррекционно-развивающей деятельности для детей с задержкой
психического развития с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностях, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
воспитанников с задержкой психического развития.
АОП ДО реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в ДОО. ДОО
функционирует в режиме сокращенного дня с 10-часовым пребыванием детей с 7.30 до 17.30,
пятидневной рабочей недели, исключая выходные и праздничные дни.
Образовательная деятельность в ДОО осуществляется на государственном языке
Российской Федерации – русском.
АОП ДО включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в
каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений, а также дополнительный раздел, который включает текст и краткую
презентацию АОП ДО, ориентированную на родителей (законных представителей) детей.
В АОП ДО учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с
его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия
получения им образования. Специфической особенностью АОП ДО является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного, деятельностного и
дифференцированного подходов к коррекционно- развивающему обучению и воспитанию детей с
задержкой психического развития выделены специфические коррекционно-педагогические задачи,
направленные на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и
эмоционально-волевых нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а
также на формирование эффективных детско-родительских отношений с учетом индивидуальных
особенностей развития ребенка.
АОП ДО основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические
новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом возрастном этапе
развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Задачи обучения
ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного
детства. При этом на каждом этапе обучения учитываются индивидуальные возможности
обучения ребенка с задержкой психического развития, чье развитие протекает в условиях
«смещенного сенситива».
Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование

5

способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и
предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые
осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном
использовании коррекционных подходов в обучении.
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством, нормативноправовыми актами различного уровня, локальными актами ДОО, регулирующими его
деятельность:
 Конвенцией о правах ребенка;
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от
29.12.2012г.;
 Федеральным законом «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ;
 Федеральным законом 24 июля 1998 года №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации;
 Указом Президента РФ от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических
задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
 Указом Президента РФ «Об утверждении Основ государственной политики по
сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» от
09.11.2022г. №809;
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17
октября 2013г. № 1155;
 Приказом Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в некоторые
приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ, касающиеся
Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» от 08.11.2022г. №955;
 Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной
адаптированной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» от 24.11.2022г. №1022;
 Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования» от 31 июля 2020 г.
№ 373;
 Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 18.20.2020г. № 22.4.3648-20 «Об утверждении санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
 Лицензией на правоведения образовательной деятельности от 20 февраля 2016 года №
12283;
 Уставом ДОО (утвержден приказом Начальника МОУО МО Красноуфимский округ от
14.10.2015 г. № 558);
 Договором
о
регулировании
взаимоотношений
между Филиалом
МБДОУ «Криулинский детский сад №3» Саранинский детский сад и родителями
(законными представителями) воспитанников детского сада.

6

1.1. Целью реализации АОП ДО является обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающихся дошкольного
возраста с задержкой психического развития, индивидуальными особенностями их развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.2. Задачи реализации АОП ДО:
• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в том
числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;
• обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию АОП ДО
В соответствии со Стандартом АОП ДО построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.

7

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающегося с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель,
а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной
только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что
связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет
этого обеспечивается переход на

8

следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития
речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к
счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому
программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на
исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с
ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР
обучают использованию различных алгоритмов (картинно- графических планов, технологических
карт).
8.
Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно- развивающей работы.
9.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация разрабатывает свою адаптированную образовательную
программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
2. Планируемые результаты освоения АОП ДО
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.

9

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят
в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения,
структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и
обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В
связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах
могут существенно различаться.
2.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с
ЗПР (к 5 годам)
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие
поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического
работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи
существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы,
10

изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире
людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или
просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных
предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко- слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их
с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро- вечер.
4. Художественно-эстетическое
развитие:
ребенок
рассматривает
картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные
навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со
педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный
рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С
помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом
исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения

11

рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
2.2. Целевые

ориентиры на этапе завершения реализации АОП ДО
Обучающимися с ЗПР (к 7-8 годам)
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно- личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к
адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и
развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре,
появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных
и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения,
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного
отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника
строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный
и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и
число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество,
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить
монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять
рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной

12

картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими
овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес,
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к
пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
ДО
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОО по АОП ДО,
представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой ДОО, заданным требованиям Стандарта и АОП ДО, направлено в первую очередь на
оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
АОП ДО не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО
на основе достижения воспитанником с ЗПР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ЗПР;

13

• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ЗПР;
• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с ЗПР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы ДОО должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АОП ДО предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающегося,
динамики его образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ЗПР.
Программа предоставляет ДОО право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами АОП ДО оценка
качества образовательной деятельности по АОП ДО:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с ЗПР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
• разнообразия вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольном детстве;
• разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
• разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ЗПР на уровне ДОО, учредителя, региона, страны, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО обучающихся с ЗПР на уровне ДОО
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время

14

выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
АОП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
• диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи
от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с ЗПР по Программе;
• внутренняя оценка, самооценка ДОО;
• внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации АОП ДО решает задачи:
• повышения качества реализации АОП ДО;
• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам АОП
ДО;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
АОП ДО;
• задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой ДОО;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса,
в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
• сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации АОП ДО в ДОО в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
• учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОО;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
• включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности
в дошкольной образовательной организации;
• использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

15

4. Психологическая диагностика достижения планируемых результатов
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление
и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения
трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят квалифицированные
специалисты (педагоги-психологи, психологи). Участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты
психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений Значимые для
разработки и реализации АОП ДО характеристики
Психолого-педагогические особенности развития детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в
таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с
ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо
меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно- перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной
регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при
обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать
обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники
способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на
16

уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в
образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных
связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения
знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени
для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если
при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе
программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность
и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на
усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации
и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного
качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении
образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно
влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда
соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе,
редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от
одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих
детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать
обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и
соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной
аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности;

17

- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,
синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи
обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного
возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности
за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как
познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую
учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном,
личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий
в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является формирование этого функционального
базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования
полноценной готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа должна учитывать
особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой
категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных
областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков
развития эмоционально-волевой, личностной, социально- коммуникативной, познавательной и
двигательной сфер;

18

- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия
непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медико-педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в
овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной
программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;
организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом
индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня
развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом
особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная
помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как
общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах
образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного
перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов
конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально
одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и
методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с
ЗПР.

19

Индивидуальные характеристики воспитанника с ЗПР
Возраст
6 год жизни
7-8 год
жизни

Кол-во
детей
1
1

Мальчики
-

Девочки
АОП ЗПР
1
1

1
1

Реализуемая ОП
АОП УО
-

АОП РАС
-

Результаты мониторинга образовательной деятельности
Образовательная область
социально-коммуникативное
развитие

познавательное развитие

речевое развитие

художественно-эстетическое
развитие

Характеристики
Дети общительны, любознательны, эмоционально отзывчивы, хорошо
вступают в контакт со взрослыми. Большинство детей умеют прислушиваться
к требованиям взрослых, умеют договариваться о совместной игре,
самостоятельно развивать сюжеты игр, проявлять эмпатию к сверстникам и
взрослым. Дети откликаются на эмоции близких людей и друзей,
сопереживают персонажам сказок, историй, рассказов. У некоторых детей
прослеживаются трудности в умении поддерживать игру и самостоятельно
реализовывать собственные замыслы в игре. Большинство детей знают свои
имена, фамилии, могут назвать возраст;
большая часть детей может назвать населѐнный пункт, в котором проживает,
адрес.
В этой области наблюдается положительная динамика формирования у детей
познавательных интересов и интеллектуального развития. Конструктивная
деятельность осуществляется детьми на основе схемы, по замыслу и по
условиям. Особое внимание следует обратить на формирование в р е м е н н ы х
п р е д с т а в л е н и й д е т е й « вчера», « сегодня»,
«завтра», знание дней недели, месяцев. В группе ведется работа по
запоминанию дней недели (дидактические игры, вѐлся календарь, родителям
представлены рекомендации по организации работы на
запоминание дней недели).
Продолжить работу по развитию ЗКР, развитием связной речи. Обратить
внимание на обогащение словаря детей сравнениями, антонимами и
обобщающими словами. Взаимосвязь динамики речевого развития и
познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех
участников образовательного процесса приводит к положительным
результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей
роли учителя-логопеда. Но также есть дети, у которых имеются недостатки в
речи: в частности, по коммуникации, часть детей показали недостаточный
уровень развития. Эти дети затрудняются в свободном пользовании речью для
выражения эмоций и чувств; правильном произношение всех звуков;
использовании связной речи; доброжелательном оценивание высказываний
сверстника, классификации
предметов и обобщающих слов, причинно-следственных связей в природе.
В художественно-эстетической области дети показали положительный
результат. Дети начали использовать разнообразные средства и техники при
передаче художественных образов. В совместной деятельности осуществляется
дифференцированный подход к обучению с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей. Использовались различные методические
средства, методы и формы организации деятельности: организованная
деятельность с детьми, праздники, развлечения, недели творчества, выставки
рисунков и поделок. Знания, полученные на занятиях эстетического цикла,
отражаются в игровой деятельности детей.
Они с удовольствием участвуют в творческих конкурсах, выставках, сказкахинсценировках.

20

физическое развитие

Дети активны, очень подвижны, у них сформирована потребность в
двигательной активности, представления о здоровом образе жизни и
соблюдении элементарных правил здорового образа жизни. В течение
года обращалось внимание на детей, которые по наблюдениям
воспитателей плохо справляются с освоением содержания основной
общеобразовательной программы. С ними проводилась индивидуальная
работа, направленная на закрепление полученных знаний, практических
навыков работы. Этим детям необходима помощь и внимание
специалистов.

Особенности осуществления образовательной деятельности
Образовательная программа учитывает специфику условий осуществления образовательного
процесса:

климатических (время начала и окончания тех или иных сезонных явлений,
интенсивность их протекания, состав флоры и фауны, длительность светового дня, погодные
условия и др.);

национально-культурных (учет интересов и потребностей детей различной
национальной и этническойпринадлежности);

демографических (учет состава семей воспитанников, наполняемости и принципов
формирования группы дляадекватного выбора форм организации, средств и методов образования);

социально-экономических (ведущие отрасли экономики региона обуславливают
тематику ознакомления детейс трудом взрослых (сельские профессии).
Особенности

Характеристика региона

Демографические

Численность населения составляет 2337 чел., из них
детей зарегистрировано на территории от 0 до 7 лет –
100чел. Детский сад не посещают 30 детей. В очереди в
детский сад с 1 до 7 лет - 15 детей. Потребность в
местахдля детей дошкольного возраста отсутствует

Социальные
(потребности
населенного
пункта, региона,
муниципалитета)

Специфика условий взаимодействия с семьями
воспитанников характеризуется следующей социальнопедагогической ситуацией в ДОО:
- по составу семей:
полные семьи составляют 90% от общего числа
воспитанников, неполные семьи – 10 %, многодетные
семьи – 50%,
филиал МБДОУ «Криулинский детский сад №3»Саранинский детский сад , сельская библиотека,
ГУСОН СО «Центр помощи семье и детям», Комитет
по физкультуре, спорту и туризму МО
Красноуфимский округ, так же плотно
взаимодействуем с: Музей п. Сарана, администрация п.
Сарана,совет ветеранов п. Сарана, ПЧ №1 п. Сарана,
ООО «Хлебозавод» п. Сарана, МАОУ «Саранинская
СОШ»,СД культуры.

21

Выводы и рекомендации

Данные результаты позволяют сделать
вывод:
- об относительно благополучной
социально-педагогической ситуации;
- о необходимости повышения
педагогического опыта родителей при
организации взаимодействия с
различными категориями семей;
- о повышении статуса семьи;
- о дальнейшей работе по
профилактикеправонарушений и
формировании навыков пожарной и
дорожной безопасности.

Природноклиматические и
экологические

Национальнокультурные и
этнокультурные

Красноуфимский район расположен в крайней Югозападной
части
Свердловской
области.
По
климатическому районированию большая часть
территории Красноуфимского района, относится к
третьему климатическому району и характеризуется
как континентальный умеренно теплый (с довольно
холодной продолжительной зимой и сравнительно
теплым, но коротким летом). В среднем за год
продолжительность солнечного сеяния – 1749 часов,
изменяясь от 36 часов в декабре, до 278 часов в июне.
Процесс воспитания и развития в детском саду
является непрерывным, но, тем не менее, график
образовательного
процесса
составляется
в
соответствии с выделением двух периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь-май),
составляется определенный режим дня и расписание
организованных образовательных форм;
- летний период (июнь-август), для которого
составляется другой режим дня.

Прогулки
в
холодный
период
проводятся
в
соответствии
с
требованиями СанПиН и режимом
ДОУ (2 раза в день по 2-2,5 часа). В
условиях холодной уральской зимы,
когда световой день уменьшается до 7
часов,
количество
прогулок
и
совместной деятельности взрослого и
детей, осуществляемой на улице во
вторую половину дня, сводится к
минимуму. Температурный режим:
при t воздуха ниже – 15С и скорости
ветра
более
7м/с
прогулка
сокращается до минимума. Прогулка
не проводится при t воздуха ниже 15С и скорости ветра боле 15м/с для
детей до 4-х лет; для детей 5-7 лет при
t воздуха ниже -20С и скорости ветра
более 15м/с.
Особое внимание уделяется одежде
детей,
которая
должна
соответствовать погодным условиям.
Предусматривается
работа
с
родителями: на зимних прогулках
детям удобнее в утепленных куртках
и штанах (комбинезонах) спортивного
фасона, чем в тяжелых шубах (для
занятий по физическому развитию и
игре в подвижные, народные игры на
прогулке).
Национальный состав населения области отличается
Программой предусмотрена работа с
разнообразием. Здесь проживают представители более семьей, направленная на развитие
50 национальностей и этнических групп. Большинство интегративных качеств детей через
населения области составляют русские (92%).
формирование представлений об
Население п. Сарана состоит из русских, татар, но при основных традициях и обычаях,
этом в детском саду этнический состав семей
регулирующих общение
воспитанников в основном имеет однородный характер представителей разных этносов на
– дети из русских семей. Обучение и воспитание в ДОО Среднем Урале и месте их проживания,
осуществляется на русском языке (в соответствии с
об этническом и социальном составе
Уставом МБДОУ «Криулинский детский сад №3»
населения, его верованиях и религии,
быте и образе жизни. Дети
приобщаются к национальнокультурным традициям через:
поговорки и пословицы, загадки,
песни, сказки, сказы, игры, народные
игрушки, декоративно-прикладное
искусство.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
парциальной программы «Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 7 лет»
Целевой раздел
Пояснительная записка
Культура и образование - это симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие
друг друга. Образование призвано быть проводником в мир культуры, обеспечивать
формирование основ ценностного отношения ребенка к окружающему миру, к самому себе,
22

овладение элементарными культуросообразными способами деятельности и нормами культуры.
Важным компонентом культуры и аспектом формирования личности человека является
воспитание культуры личной безопасности. Необходимо отметить, что культура как социальное
явление возникла именно как фактор выживания первобытного общества и древнего человека, то
есть ей изначально присуща защитная функция. Можно сказать, что культура в широком смысле
является культурой безопасности, поскольку одна из основных функций культуры - защита
человека и общества. Значительную роль в реализации данной функции играет образование. К. Д.
Ушинский писал, что «образование уменьшает число опасностей, угрожающих нашей жизни,
уменьшает число причин страха и, давая возможность измерить опасность и определить ее
последствия, уменьшает напряженность страха ввиду этих опасностей».
Таким образом, приобщение к культуре безопасности как компоненту общей культуры
является необходимой и важной составляющей социализации ребенка. Дошкольный возраст
благоприятен и очень важен для воспитания у детей новых личностных качеств, для освоения
ими опыта безопасного поведения.
В современной научной и методической литературе используются различные термины для
обозначения процесса подготовки ребенка к предупреждению и преодолению опасных ситуаций:
«обучение основам безопасности жизнедеятельности», «процесс подготовки к выживанию»,
«навыки безопасного поведения», «личность безопасного типа», «культура личной
безопасности», «культура безопасности» и другие.
Взаимосвязь данных понятий можно охарактеризовать следующим образом: понятие
«формирование личности безопасного типа» фиксирует широкий социальный аспект
формирования готовности человека к предупреждению и преодолению опасных ситуаций,
воспитание культуры безопасности является педагогическим компонентом данного процесса.
Понятия «обучение основам безопасности жизнедеятельности» и «подготовка к безопасному
поведению» обозначают более частные явления, связанные соответственно с «воспитанием
культуры личной безопасности в целенаправленном учебном процессе» и методическими
аспектами обучения.
Воспитание культуры безопасности является педагогической составляющей процесса
формирования адаптивной личности, поэтому понятие «культура безопасности» может быть
положено в основу построения образовательного процесса в детском саду, нацеленного на
формирование у воспитанников готовности к предупреждению и преодолению опасных ситуаций.
Изучение различных аспектов формирования культуры безопасности у дошкольников
показывает, что содержание образования должно быть изоморфно содержанию и структуре
данного компонента культуры и включать:
воспитание мотивации к безопасности;
формирование системы знаний об источниках опасности, опасных ситуациях и
средствах их предупреждения и преодоления;
формирование компетенций безопасного поведения;
формирование физической готовности к преодолению опасных ситуаций;
формирование готовности к эстетическому восприятию и оценке действительности;
формирование психологической готовности к безопасному поведению;
воспитание личностных качеств, способствующих предупреждению и преодолению
опасных ситуаций.
Современные представления о сущности культуры безопасности и подходах к ее
формированию,
принципы
дошкольного
образования,
отраженные в Федеральном
государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), задачи
системы образования в целом определяют цели и задачи реализации парциальной программы.
Цель программы - формирование у дошкольников основ культуры безопасности,
определяющих возможность полноценного развития различных форм личностной активности
детей, их самостоятельности, творчества во всех видах детской деятельности, способность
23

самостоятельно и безопасно действовать в повседневной жизни (в быту, на природе, на улице и т.
д.), неординарных и опасных ситуациях, находить ответы на актуальные вопросы собственной
безопасности.
Задачи реализации программы:
• обеспечение овладения ребенком основными культурными способами безопасного
осуществления различных видов деятельности, формирование умений, навыков, компетенций,
необходимых для определения тактики безопасного поведения в различных ситуациях, развитие
способности выбирать себе род занятий с учетом соблюдения норм безопасного поведения;
• формирование представлений о своем статусе, правах и обязанностях, семейных
взаимоотношениях, некоторых источниках опасности, видах опасных ситуаций, причинах их
возникновения в быту, социуме, природе, современной информационной среде;
• развитие мотивации к безопасной деятельности, способности осуществлять
саморегуляцию, оценивать свою деятельность с точки зрения ее безопасности для себя и
окружающих, соответствия требованиям со стороны взрослых, первичным ценностным
представлениям, элементарным общепринятым нормам;
• развитие воображения, прогностических способностей, формирование умения
предвидеть возникновение потенциально опасных ситуаций, их возможные последствия,
различать игровую (виртуальную) и реальную ситуации;
• развитие коммуникативных способностей, помощь в овладении конструктивными
способами взаимодействия с детьми и взрослыми, навыками выбора тактики и стиля общения в
зависимости от ситуации;
• формирование умения применять освоенные знания и способы деятельности для
решения новых задач (проблем), преобразовывать способы решения задач (проблем) в
соответствии с особенностями ситуации (выявлять источник опасности, определять
категорию опасной ситуации, выбирать программу действий на основе освоенных ранее
моделей поведения);
• формирование основных физических качеств, двигательных умений, определяющих
возможность выхода из опасных ситуаций;
• формирование начала психологической готовности к осуществлению безопасной
жизнедеятельности;
• формирование готовности к эстетическому восприятию и оценке действительности.
Теоретические и концептуальные основы программы
В последние десятилетия вновь актуализировалась необходимость поиска механизма
формирования у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к
вопросам личной безопасности и безопасности окружающих (Б. Мишин, В. Сапронов, А. Смирнов
и др.). Специалистами разных научных направлений отмечается, что таким механизмом должно
стать образование (Н. Едимская, Г. Казанцев, М. Котик, Л. Михайлов, Ю. Мотин, В. Немсадзе, С.
Проскурин, В. Соломин, И. Щеголев и др.).
Можно сказать, что опыт педагогического сопровождения процесса формирования
культуры безопасности у детей дошкольного возраста в Российской Федерации находится на
стадии обобщения и теоретического обоснования. Но уже сегодня очевидно, что традиционные
методы, применяемые в дошкольных образовательных организациях (ДОО), малоэффективны, а
порой и травматичны для детской психики. В связи с этим актуальной является задача
определения содержания, поиска эффективных форм и методов работы по формированию основ
культуры безопасности.
Дошкольный возраст важен и благоприятен для освоения детьми опыта безопасного
поведения, необходимых знаний, навыков, компетенций, становления качеств, характеризующих
личность безопасного типа (Н. Авдеева, А. Баранов, Г. Казанцев, Т. Грядкина, В. Каменская, О.
Князева, Р. Стеркина). Наличие объективных предпосылок для формирования у дошкольников
24

основ культуры безопасности актуализирует необходимость разработки программы, нацеленной
на решение данной задачи.
Методологической и теоретической базой парциальной программы стали:
теоретическое обоснование социализации как феномена детства (Д.И. Фельдштейн, A.B.
Мудрик, В.А. Петровский, М.И. Григорьева, C.B. Кульневич, H.H. Никитина, Б.З. Вульфов, Н.Ф.
Голованова идр.), концепция социального развития и воспитания детей дошкольного возраста
(Л.В. Коломийченко) в русле культурологической парадигмы образования (И.А. Бердяев, О.С.
Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.);
идеи личностно ориентированного образования о становлении культуры безопасности в
онтогенезе личности как гуманистической ценности (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Горина, С.Н.
Данченко, Н.И. Кайгородов, Л.И. Шершневидр.);
исследования по проблеме выживания, самосохранения и обеспечения безопасности
человека (А. Адлер, Б. Паскаль, З. Фрейд, Э. Фромм, И. Роджерс, А. Маслоу, С.В. Белов, Э.А.
Арустамов, В.В. Бойко, Н.В. Гришин, Х.Хекхаузен, П.Н. Шихирев, А.Ф. Кузнецов, Е.В. Головко,
С.Н. Братусь, Б.В. Волженкин, М.С. Гринберг, А.А. Иоффе, В.А. Ядов, В.И. Журбин, Н.Ф. Наумов,
А.И. Титаренко, О.Н. Русак, С.Б. Малых, Е.М. Егоров, Т.А. Мешков, А.В. Либин, Л.Г. Ионин, И.Н.
Гурвич, Р.М. Грановская, И.А. Никольская, Б.Л. Борухов и др.);
идеи становления личности с позиции формирования культуры здоровья и безопасности
жизнедеятельности (O.A. Александров, И.И. Брехман, О.В. Гринина, Г.К. Зайцев, Д.И. Кича, В.В.
Колбанов, Ю.П. Лисицин, В.А. Лищук, Ю.В. Репин, A.B. Сахно, И.Н. Смирнов, В.Д. Ширшов,
Г.И. Царегородцев, Т.Г. Хромцова и др.);
работы,
посвященные
психологическим
аспектам
проблемы
безопасности
жизнедеятельности личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.
Скиннер, А. Бандура, И. Розенсток, М. Беккер, Дж. Прачаско, С. Диклименти);
научные труды по вопросам формирования навыков безопасного поведе-ния у детей
дошкольного возраста (Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина, Т. Г. Хромцова, К. Ю. Белая,
Л. П. Анастасова, Г. К. Зайцев, В. Н. Зимонина, Л. А. Кондрыкинская, И. Ю. Матасова, Л. Ф.
Тихомирова и др.);
исследования о своеобразии усвоения дошкольниками правил, роли личностных
особенностей детей (Л. И. Божович, И. Н. Бронников, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, В. А.
Горбачева, А. В. Запорожец, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.);
работы о роли и возможностях различных видов детской деятельности, форм их
организации, методов обучения, воспитания, развития в формировании культуры безопасности
(Л.П. Князева, А.М. Виноградова, Н. С. Карпинская, Н.И. Миронов, И.И. Логвин, И.А. Щеголева,
Т.И. Ерофеева, В.Г. Барабаш, Е.В. Самсонова, Ю.Н. Мотин, С.А. Проскурин, Б. Мишин, В.
Сапронов, А. Смирнов и др.);
представления о компонентах безопасного поведения (И.А. Щеголева, О.Н. Русак, В.К.
Зайцева), содержании понятия «культура безопасности жизнедеятельности» (П.А. Ваганов, Л.H.
Горина, С.П. Данченко, П.И. Кайгородов, И.Д. Козаков, В.Н. Кузнецов, М.А. Лесков, К.В.
Романов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев, В.И. Ярочкин, Л. Лантиери и др.), структуре культуры
безопасности жизнедеятельности (Л.Н. Горина), содержании процесса воспитания культуры
безопасности (В.Н. Мошкин);
исследования психофизиологических свойств человека, факторов, оказывающих влияние
на формирование безопасного типа поведения у детей дошкольного возраста (Ц.П. Короленко,
А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, М.А. Котик, О.Н. Русак, В.К. Зайцева, М. Черноушек, И.А.
Щеголев, А.М. Якупов, А.И. Белоусов, А.И. Захаров и др.);
исследования, посвященные формированию опыта безопасного поведения как
составляющей опыта личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Андреев, Е.Н. Ермакова, М.А. Котик, Ю.Н.
Мотин, Е.В. Нисковская, О.Н. Русак, В.И. Устинов, Н.Ф. Голованова, Л.Г. Золотарева, Н.Г.
25

Косолапова, А.С. Лагутина, Л.А. Баранов, Т.С. Грядкина, В.Г. Каменская, О.Л. Князева, Р.Б.
Стеркина, Я. Палкевич, П. Статмэн и др.);
труды, рассматривающие роль среды в образовании (Платон, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фрёбель, Д.
Дьюи, М. Монтессори, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, Н.И. Иорданский, Б.М. Бим-Бад, И.Г.
Шендрик ,A.B. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В.Я. Ясвин, В.А. Караковский, Л.И.
Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Д. Демакова, В.М. Степанов, В.А. Левин, В.А. Ясвин, Е.В.
Коротаева); идеи управления процессом развития ребенка через среду (Ю.С. Мануйлов, С.Л.
Новоселова, Р.Б. Стеркина, Н.Д. Епанчинцева, А.И. Садретдинова и др.);
исследования, посвященные роли семьи в приобщении дошкольников к культуре (И.В.
Бесстужев-Лада, И.С. Кон, Ю.П. Азаров, Т.А. Маркова, А.В. Петровский, А.Г. Харчев, Е.С.
Бабунова, Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина, В.И. Блудный и др.), в формировании мотивационных
основ и навыков безопасного поведения (Д. Баумринд, Т. И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.П. Буева,
Н.Ф. Голованова, С.А. Козлова, П. Лич, П. Статмэн и др.); взаимодействию семьи и детского сада
в рамках различных направлений воспитания детей (В.И. Безлюдная, Е.П. Арнаутова, Л.М.
Кларина, Л.А. Арутюнова, Л.Н. Башлакова, Т.Д. Березина, Н.Ф. Виноградова, В.К. Котырло, Е.К.
Кудрявцева, А.А. Бодалев, А.Я. Варга, О.Л. Зверева, М.В. Крулехт и др.).
Анализ исследований современных документов, регламентирующих функционирование и
развитие системы дошкольного образования, опыта работы ДОО по формированию культуры
безопасности, позволил сформулировать принципы построения образовательного процесса,
опреоделить содержание и технологические подходы к реализации парциальной программы.
Принципы и подходы к формированию парциальной программы
Принципы отбора содержания программы:
- принцип научности, обеспечивающий объективность предлагаемой вниманию детей
информации; представленность в содержании программы всех компонентов структуры культуры
безопасности
(системность
содержания);
соответствие
основным
положениям
культурологического, аксеологического, личностно ориентированного, системно-структурного,
синергетического, полисубъектного и комплексного подходов;
- принцип сбалансированности, определяющий равнодолевое соотношение компонентов
содержания, ориентированных на развитие когнитивной, эмоционально-чувственной и
поведенческой сфер личности дошкольника;
- принцип комплексности, предполагающий наличие компонентов содержания,
обеспечивающих становление субъективного отношения к вопросам личной безопасности,
безопасности окружающих людей и природы (формирование культуры безопасности на уровне
индивида); развитие мотивационно потребностной, эмоционально-волевой и познавательной сфер
личности (формирование культуры безопасности на уровне субъекта); становление ценностносмыслового, ответственного отношения к выбору и осуществлению безопасного поведения
(формирование культуры безопасности на уровне личности); формирование сознания безопасной
жизнедеятельности (развитие культуры безопасности на уровне индивидуальности,
культуротворчества);
принцип
адекватности
возрастным
особенностям
(уровень
восприятия,
самостоятельности, направленность интересов и др.) на каждом этапе развития детей;
- принцип событийности, определяющий возможности содержания как основы
созидательного, взаиморазвивающего общения детей и взрослых;
- принцип концентричности содержания, определяющий постановку различных задач при
изучении одних и тех же разделов программы в разные возрастные периоды;
- принцип антропоцентрической направленности интеграции содержания образовательных
областей, предполагающий применение знаний (навыков, компетенций, опыта), полученных в
ходе его освоения, в процессе формирования культуры безопасности; активность ребенка в
образовательном процессе.
Принципы построения образовательного процесса на основе парциальной программы:
26

- ориентация на ценностные отношения определяет постоянство профессионального
внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным
ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру,
истине, красоте;
- субъектность - принцип, предписывающий педагогу максимально содействовать развитию
способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои
действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить
осмысленный выбор жизненных решений;
- принятие ребенка как данности - принцип, определяющий признание за дошкольником
права быть таким, какой он есть, ценности его личности; предполагающий сохранение уважения к
личности каждого ребенка вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей;
- соответствие воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса
становления развития личности (закон золотого совпадения) определяет поиск «оптимального
соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активностью
воспитуемого»;
- субъект-субъектный характер взаимодействия всех участников образовательных
отношений, выбор приемов, методов и форм организации детских видов деятельности,
обеспечивающих
интеллектуальную,
эмоциональную, личностную активность детей,
соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников;
- природосообразность как принцип организации образовательного процесса предполагает,
что выбор форм и методов воспитания, обучения и развития детей должен определяться
«естественными основаниями», то есть тем, как, в каких формах и видах деятельности, на основе
каких механизмов в каждом возрастном периоде происходит приобщение ребенка к культурным
ценностям;
- разнообразие приемов, методов и форм организации детских видов деятельности,
обеспечивающее включение в образовательный процесс и заинтересованное участие детей с
различными типологическими и индивидуальными особенностями, уровнями сформированности
отдельных аспектов культуры безопасности;
- учет объективных потребностей, мотивов детей (познавательный интерес, стремление к
активности, самоактуализации, самореализации в разных видах деятельности);
- построение образовательного процесса на диагностической основе, позволяющее менять
компоненты педагогической системы в соответствии с данными обратной связи (см. также раздел
«Планируемые результаты освоения парциальной программы»); социальное развитие каждого
ребенка на основе устойчивой обратной связи воспитательной деятельности с характером
общественных отношений, обеспечивающих саморегулирование социальных контактов;
- построение образовательной среды, способной обеспечивать весь комплекс потребностей
субъектов образовательных отношений, разнообразие вариантов выбора оптимальной траектории
развития и взросления личности; создавать мотивацию активности, условия для самоопределения
в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, для
амплификации развития дошкольников;
- обеспечение индивидуальной комфортности для всех субъектов образовательных
отношений;
- взаимодействие семей воспитанников и ДОО на основе определения объективных
оснований сотрудничества по решению задач формирования культуры безопасности.
Возрастные особенности дошкольников, определяющие возможность Формирования
основ культуры безопасности
Можно выделить особенности дошкольников, определяющие задачи обеспечения их
безопасности взрослыми и специфику формирования культуры безопасности в различные
возрастные периоды.
Необходимость целенаправленных действий взрослых по созданию и поддержанию
27

безопасной среды, постоянного контроля за действиями детей определяется неспособностью
дошкольников противостоять различным факторам опасности и их собственной двигательной и
познавательной активностью. Принципиальное значение имеют следующие характеристики
дошкольников:
Анатомо-физиологические. Из-за маленького роста у детей небольшие угол обзора и поле
зрения. В 6 лет появляется возможность оценить события в десятиметровой зоне, что составляет
примерно 0,1 часть поля зрения взрослого человека. До 8 лет дети испытывают сложности с
определением направления и источника звука, не способны быстро перевести взгляд с близких
объектов на дальние и наоборот.
Слажености в управлении поведением, его импульсивность. Эти особенности связаны с
невысоким уровнем произвольной регуляции, самоконтроля, в результате чего поступки нередко
совершаются под влиянием эмоций.
Повышенная двигательная активность сочетании с импульсивным поведением,
эмоциональностью и любопытством при отсутствии контроля со стороны взрослых может стать
причиной попадания детей в опасные ситуации.
Эмоция страха является причиной возникновения множества проблемных ситуаций. При
этом в опасности могут оказаться и дети, которые «ничего не боятся» (по свидетельству ученых,
их число растет), и дошкольники, чья жизнь «переполнена страхами». И те и другие не способны,
не умеют действовать в страхогенной ситуации (А.И. Белоусов, А.И. Захаров, Ц.П. Короленко и
др.). В опасных ситуациях они проявляют пассивно-оборонительную реакцию, теряются, впадают
в состояние безысходности, незащищенности. Чем труднее ситуация, тем сильнее в центральной
нервной системе развивается торможение.
Реакции детей по сравнению с реакциями взрослых замедленны. Например, у взрослого
пешехода на то, чтобы воспринять обстановку, обдумать ее, принять решение и действовать,
уходит примерно 1 секунда. Ребенку для этого требуются 3-4 секунды. Дети медленно и чаще
неправильно принимают решение, так как теряются, не зная, что делать.
Трудности распределения и переключения внимания с одного объекта на другой. Обычно
внимание дошкольников полностью сосредоточено только на собственных конкретных действиях.
Кроме того, они реагируют только на те звуки, которые им интересны.
Неспособность запомнить и (или) предвидеть все возможные риски техногенной,
природной и социальной среды. Даже в старшем дошкольном возрасте дети далеко не всегда
способны понимать и прогнозировать возможные последствия своего поведения, видеть
потенциальную опасность, не всегда знают реальные свойства предметов, не различают некоторые
жизненные и игровые ситуации.
Неадекватность самооценки, переоценка своих возможностей способны привести к
возникновению проблемных ситуаций. Чаще всего возникновение значительной необъективности
самооценки связано с выбором взрослыми не верных тактик воспитания. Наиболее значимое
влияние на формирование детской самооценки оказывают родители.
Желание выглядеть взрослее в старшем дошкольном возрасте приводит к тому, что ребенок
пробует взять на себя новые обязанности, нарушает соблюдавшиеся ранее правила, не реагирует
на просьбы и замечания взрослых, не выполняет данные им обещания.
Таким образом, можно сказать о том, что дошкольники зачастую не обладают физическими
и интеллектуально-личностными возможностями, позволяющими оценить опасную ситуацию,
избежать или преодолеть последствия попадания в критические ситуации. Этим определяется
необходимость создания в ДОО и в домашних условиях максимально безопасной среды,
повышения родительской компетентности и осведомленности педагогов в вопросах обеспечения
безопасности жизнедеятельности детей.
Параллельно с этим организуется формирование у дошкольников основ культуры
безопасности. Необходимость и важность данного направления воспитания определяется рядом
следующих соображений.
28

- Вне зависимости от того, организуют ли взрослые целенаправленный процесс
приобщения ребенка к культурным ценностям или нет, он объективно происходит. Таким
образом, нет дилеммы - воспитывать или нет культуру безопасности у детей. Существует выбор попытаться оптимизировать процесс, происходящий естественным образом, или остаться
безучастным, полагаясь на природу ребенка или на третьих лиц.
- Воспитание самостоятельного, ответственного человека предполагает поддержку
постепенного объективного роста степеней самостоятельности ребенка. При этом каждый шаг в
данном направлении должен быть обеспечен соответствующими представлениями о безопасности
и навыками безопасного осуществления разных видов деятельности, бытовых операций.
- Возможность, необходимость и результативность воспитания основ культуры
безопасности, формирование готовности к эффективной и продуктивной деятельности в
различных социально-значимых ситуациях определяются наличием личностных и
психологических новообразований.
Среди личностных и психологических новообразований можно выделить:
- формирование условных рефлексов на основе безусловных. В процессе взаимодействия с
внешней средой у детей также активно вырабатываются умения и навыки, которые являются
звеньями условных рефлексов;
- умения выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их,
видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины, делать выводы формируются в
старшем дошкольном возрасте. Это позволяет систематизировать накопленные знания и опыт,
формировать начала компетенций безопасного поведения;
- в рамках становления личностного опыта ребенка в дошкольном детстве начинает
складываться опыт безопасного поведения, что определяет важность осуществления подготовки
детей к безопасному существованию в окружающей среде (Н.Ф. Голованова, Л.Г. Золотарева, Н.Г.
Косолапова, А.С. Лагутина. Л.А. Баранов, Г. Казанцев, Т.С. Грядкина, В.Г. Каменская, О.Л.
Князева, Р.Б. Стеркина);
- самостоятельный познавательный интерес, наблюдательность, любознательность
определяют то, что дети с удовольствием воспринимают любую новую информацию, замечают
детали. В старшем дошкольном возрасте у них интенсивно развиваются восприятие, память,
мышление. Они в состоянии слушать, рассматривать, запоминать, обдумывать не только то, что
само по себе интересно, привлекательно, но и то, что нужно понять;
- с развитием самосознания расширяется регулятивная функция, проявляющаяся в
формировании произвольного поведения. Большое влияние на осуществление произвольного
поведения оказывает самооценка. Сначала самооценке подвергаются физические возможности
детей, а потом и моральное поведение. Самооценка формируется при оценке других людей и
героев литературных произведений. Но по мере усвоения морально-этических норм и правил
поведения развивается способность оценивать и свои собственные поступки. Ребенок 5-6 лет
начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям. Сама
регуляция поведения становится предметом осознания ребенком. Повышение произвольности
поведения происходит через осознание правил и собственных действий, опосредованных этими
правилами;
- одним из механизмов произвольного поведения в старшем дошкольном возрасте
становится умение осознавать последствия своих поступков, предвидеть результаты своей
деятельности, подчинять свои действия мотивам, удаленным от цели действия. Все это
свидетельствует о наличии ориентации на будущее в поведении и деятельности;
- осуществление контроля поведения начинается в старшем дошкольном возрасте. Оно
связано с возникновением нового (опосредованного) типа мотивации. Ребенок постепенно
овладевает умением подчинять свои действия требованиям: «хочу» начинает подчиняться
«нельзя» или «надо», поведение разворачивается не по логике «захотел - сделал», а по схеме
«захотел - осознал - сделал (не сделал)». Дети 5-7 лет демонстрируют преобладание обдуманных
29

действий над импульсивными, подчинение мотивам морального характера. Мотивы морального
порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и
порицания. Таким образом, развиваются произвольность, управляемость, появляется способность
к волевой регуляции на основе правил, сформулированных как четкая, ясная, короткая
инструкция;
- в старшем дошкольном возрасте появляется потребность поступать в соответствии с
установленными правилами и этическими нормами. Дети этого возраста очень чувствительны к
требованиям и правилам взрослых, стремятся их выполнить. Поэтому особенно важно, чтобы
требования были адекватны возможностям ребенка;
- способность планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, в
дошкольном возрасте находится на стадии становления;
- мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризует смена приоритетов
разных групп мотивов: 1) связанных с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2)
игровых; 3) установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми; 4) самолюбия, самоутверждения; 5) познавательных; 6) соревновательных; 7)
мотивов достижения; 8) нравственных; 9) общественных. Также детьми может руководить
стремление быть похожими на взрослых, занять новое, более «взрослое» положение в жизни,
получить большую самостоятельность;
- возникновение внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет детям активно
переживать события и поступки, в которых они сами не участвовали, и через это осмысливать
мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку;
- умение применять освоенные знания и способы деятельности для реш-ния новых задач
(проблем) формируется к концу дошкольного детства. По мере расширения контактов с миром
предметов и явлений дети осознают их качества, назначение, ценность, потенциальную угрозу.
Таким образом, можно сказать, что до старшего дошкольного возраста происходит
накопление представлений, навыков, опыта безопасной деятельности, дети открыты новому
опыту, восприимчивы к воздействиям, позволяющим формировать культуру безопасности. В
старшей группе организуется осмысление и применение в различных ситуациях знаний, умений,
формирование компетенций безопасного поведения.
Построение образовательного процесса в соответствии со структурой культуры
безопасности
Приобщение к культуре безопасности как компоненту общей культуры является
необходимой и важной составляющей социализации ребенка. В современных исследованиях
приводятся убедительные доказательства того, что человек может осуществлять безопасную для
себя, окружающего социума и природы жизнедеятельность только при условии сформированности
ценностных ориентаций и всех компонентов культуры безопасности: мотивации к безопасности;
системы знаний об источниках опасности и средствах их предупреждения и преодоления;
компетенций безопасного поведения; физической и психологической готовности к преодолению
опасных ситуаций; готовности к эстетическому восприятию и оценке действительности;
личностных качеств, способствующих предупреждению и преодолению опасных ситуаций.
В этой связи в содержании парциальной программы представлены все названные
компоненты. Рассмотрим направления работы педагога, связанные с каждым из них.
Воспитание мотивации безопасной жизнедеятельности
Выделяют три типа мотивации:
1) стремление обеспечить личную безопасность и безопасность окружающих людей;
2) преувеличенное стремление к безопасности, стремление всецело контролировать
события, полностью исключить риск попадания в опасные ситуации;
3) отсутствие мотивации к безопасности, склонность к саморазрушению.
Мотивация формируется на ранних стадиях развития ребенка, прежде всего под влиянием
стиля семейного воспитания. Пагубно влияют на ребенка негативный пример родителей, жестокое
30

обращение с ним, излишняя тревожность взрослых, запугивание ребенка, предъявление к нему
непомерных или не согласующихся между собой требований.
Развитие мотивационной сферы дошкольников связано со всеми направлениями работы
ДОО. Эффективность этой работы определяется выраженностью субъектной позиции ребенка в
образовательном процессе, стилем взаимодействия взрослых и детей, выбором методов и форм
организации детских видов деятельности (см. ниже).
Формирование системы знаний об источниках опасности, средствах их предупреждения и
преодоления
Данное направление деятельности педагогов является неотъемлемой составляющей работы
по формированию целостной картины мира, расширению кругозора детей. Чтобы безопасно
действовать в самых различных ситуациях, ребенку необходимо иметь представления о свойствах
предметов и явлений, об особенностях поведения животных, о правилах взаимодействия в
социуме и о многом другом.
В процессе усвоения знаний также осуществляется интеллектуальная подготовка детей к
безопасной жизнедеятельности, направленная на формирование готовности к решению
неординарных проблем. Интеллектуальная готовность связана с умением совершать логические
операции (сравнение, анализ, синтез, классификация, сериация, абстрагирование, обобщение),
переносить полученные ранее знания и опыт в новые ситуации, прогнозировать события и их
последствия, выявлять причинно-следственные связи.
Данная работа может осуществляться за счет интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие». Пути решения задач формирования знаниевого компонента культуры безопасности на
основе содержания разных образовательных областей отражаются в перспективном плане. Также
создается план взаимодействия специалистов ДОО по данному направлению.
Формирование компетенций безопасного поведения
Не умаляя важности знаний в сфере безопасности и роли интеллектуального развития,
приходится констатировать, что ни то ни другое не обеспечивает в должной мере безопасности
человека. Поэтому в ходе воспитания необходимо формировать опыт решения конкретных
проблем, компетенции безопасного поведения, определяющие способность и готовность к
эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях.
Определяющее значение при формировании компетенций безопасного поведения имеет
выбор методов и форм организации совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной
детской деятельности. Безусловный приоритет должны иметь методы, обеспечивающие
познавательную, творческую активность дошкольников. Формируя умения действовать в
конкретных обстоятельствах на основе приобретенных ранее знаний и опыта, целесообразно
обсуждать с детьми определенные ситуации (увиденные в реальной жизни или в произведениях
художественной литературы, происходившие на самом деле и смоделированные кем-либо),
погружать их в игровые проблемные ситуации, ситуации морального выбора, общения и
взаимодействия.
Наибольшим развивающим эффектом обладают проблемные ситуации, требующие от
дошкольников проявления различных личностных качеств (активности, самостоятельности,
произвольности, эмоциональной отзывчивости и др.). Личностно ориентированные проблемные
ситуации могут стать частью занятия, наблюдения, проекта, экскурсии, а игровая ситуация может
лечь в основу сюжета ролевой, режиссерской или театрализованной игры (см. «Личностно
ориентированные образовательные ситуации...»).
Использование активных методов обучения и воспитания при формировании компетенций
безопасного поведения позволяет обеспечивать готовность старших дошкольников действовать в
опасных ситуациях не только на репродуктивном, но и на творческом уровне.
Формирование физической готовности к преодолению опасных ситуаций
Физическая готовность к преодолению опасных ситуаций связана с развитием силы,
31

выносливости, гибкости, быстроты, точности движений. Сегодня как никогда актуально
стимулировать повышение двигательной активности детей, обогащать их двигательный опыт,
формировать культуру движений, повышать интерес к двигательной деятельности. С этой целью
необходимо использовать различные формы работы с дошкольниками, интегрировать разные
виды детской деятельности. Традиционно с интересом дети выполняют (а в старшем дошкольном
возрасте также организуют выполнение) комплексы упражнений нетрадиционной утренней
гимнастики (игровой, сюжетной, с элементами стрейчинга), участвуют в народных подвижных
играх, придумывают и показывают загадки-пантомимы, выполняют упражнения под музыку,
осваивают действия с атрибутами уголка физического развития. Значительным потенциалом
развития культуры движений обладает трудовая деятельность, организуемая в форме дежурств,
коллективных и индивидуальных поручений, работы по самообслуживанию. Важнейшие
физические качества и основные виды движений развиваются в творческих видах деятельности:
инсценировании и драматизации, играх имитационного характера, танцах, продуктивной
деятельности.
Физически развитый человек обладает определенным «запасом прочности», который может
пригодиться в опасных ситуациях. Но помимо общефизической подготовленности, для
обеспечения безопасности индивида необходима специальная подготовка. В форме подвижных
игр и упражнений на физкультурных занятиях, прогулке, в рамках индивидуальной работы в
уголке физического развития, в русле деятельности спортивных кружков необходимо вести
согласованную работу по формированию двигательных умений, которые могут пригодиться в
опасных ситуациях. К ним можно отнести умение плавать, преодолевать различные препятствия,
владение разными техниками бега и др.
Формирование готовности к эстетическому восприятию и оценке действительности
Готовность к эстетическому восприятию и оценке действительности предполагает
овладение дошкольником системой эстетических ценностей, в том числе формирование чувств,
образов, опыта художественной деятельности, которые «играют роль средств деятельности при
решении конкретных задач по обеспечению личной безопасности». Развитие эмоциональной
сферы ребенка - важный фактор и вместе с этим условие его разностороннего развития. Дети
активно усваивают представления в образной, чувственной форме, поэтому эстетическая культура
является для них важным источником познания, опыта по предупреждению и преодолению
опасных ситуаций.
Чувства играют значительную роль в становлении и развитии всех компонентов культуры
безопасности. Основой повседневной деятельности и поведения становятся лишь осознанные
человеком знания. Осознание их дошкольником происходит в процессе «прочувствования»,
эмоционального «переживания». Это, наряду с применением в повседневной жизни, обеспечивает
личностную значимость знаний, их осмысление, а также формирует субъектное ценностное
отношение личности к миру природы и обществу.
В процессе «проживания» происходят интериоризация полученных знаний и превращение
их в убеждения, осуществляется переход от знания к осознанию. Эмоционально-чувственное
отношение создает фон, на базе которого формируются потребности и мотивы,
предопределяющие психологическую готовность к определенному типу деятельности, развивается
способность личности к анализу собственного поведения и объективной самооценке, происходит
экстериоризация знания и его практическая реализация.
Формирование готовности к эстетическому восприятию и оценке действительности
осуществляется преимущественно за счет интеграции содержания образовательных областей
«Художественно-эстетическое развитие» и «Познавательное развитие».
Формирование
психологической
готовности
к
осуществлению
безопасной
жизнедеятельности
Осуществление основного этапа психологической подготовки к осуществлению безопасной
жизнедеятельности связано со старшим дошкольным возрастом. Опираясь на психологическую
32

структуру деятельности человека в опасных ситуациях, а также учитывая возрастные особенности
детей 5-7 лет, можно выделить ряд направлений психологической подготовки: формирование
опыта планирования действий и готовности к самоконтролю, коммуникативная и волевая
подготовка к опасным ситуациям и др. Рассмотрим в качестве примера одно из направлений
данной работы.
Формирование опыта планирования действий и готовности к самоконтролю является
важным направлением работы по подготовке детей к школе. Планирование деятельности и
самоконтроль - это важные элементы учебной деятельности. Их формирование осуществляется в
ходе решения дошкольниками игровых, практических, творческих и адаптированных учебных
задач, разрешения проблемных ситуаций, которые могут быть построены на материале любой
образовательной области. В данном случае определяющее значение имеет структура
образовательной ситуации (см. «Личностно ориентированные образовательные ситуации...»).
Также необходимо осуществлять специализированную работу, обучая детей действиям в
различных проблемных ситуациях. В силу возрастных особенностей психики при попадании в
нестандартные обстоятельства дошкольники теряются, не могут адекватно оценить ситуацию,
часто стремятся спрятаться. Исследователи отмечают, что значительное преимущество в
подобных обстоя-тельствах получают дети, освоившие определенные схемы, модели поведения в
конкретных ситуациях.
Задачи формирования каждого из компонентов содержания культуры безопасности у
дошкольников определяют выбор принципов взаимодействия участников образовательного
процесса, организации совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности детей, логику
отбора содержания, форм и методов воспитательной работы. Рассмотрим некоторые примеры.
Компонент культуры безопасности: формирование системы знаний об источниках
опасности, средствах их предупреждения и преодоления.
Виды детской деятельности, формы их организации: детское экспериментирование,
организация наблюдений, трудовая деятельность, слушание и обсуждение произведений
художественной литературы, дидактические игры и др.
Образовательные области: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».
Компонент культуры безопасности: формирование компетенций безопасного поведения.
Виды детской деятельности, формы их организации: анализ ситуаций (естественных,
специально созданных, воображаемых), погружение в игровые проблемные ситуации, ситуации
морального выбора, общения и взаимодействия; практическая деятельность детей по решению
повседневных трудовых, коммуникативных, интеллектуальных, творческих задач.
Образовательные области: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие».
Компонент культуры безопасности: физическая готовность к преодолению опасных
ситуаций.
Виды детской деятельности, формы их организации: подвижные игры, упражнения,
трудовая и продуктивная деятельность, инсценирование и драматизация, игры имитационного
характера, танцы, нацеленные на совершенствование основных видов движений, развитие
физических качеств; специализированные упражнения по формированию двигательных умений,
которые могут пригодиться в опасных ситуациях.
Образовательные области: «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Важно отметить, что формированию готовности к безопасной жизнедеятельности
способствует выбор форм и методов обучения и воспитания, нацеленных на развитие
самостоятельности ребенка, его творческой активности, положительного отношения к самому себе
и окружающим людям, на формирование диалектического мышления.
Чтобы выбрать эффективные, сообразные природе детей определенного возраста методы и
33

формы обучения, воспитания, развития, необходимо ответить на вопрос: как происходит
приобщение дошкольников к ценностям культуры безопасности. Прежде всего важно понимать,
что дошкольники осваивают не столько систему знаний, сколько модели поведения. Образцами
служат значимые для них взрослые, в первую очередь родители. В ходе общения со сверстниками,
старшими детьми, членами семьи, педагогами происходит осознание того, «что такое хорошо и
что такое плохо», усвоение определенной системы социальных ценностей, моральных норм и
правил поведения в обществе. По мере расширения контактов с миром предметов и явлений дети
осознают их качества, назначение, ценность, потенциальную угрозу.
В процессе личностного становления они постепенно обретают самостоятельность как
способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать
и поддерживать отношения со средой. Путем проверки своих сил в реальных условиях жизни
ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.
Под влиянием практической деятельности, общения с другими людьми, эмоциональночувственного освоения социокультурной среды, целенаправленного педагогического влияния
осуществляется мыслительная деятельность, в результате которой формируются представления об
универсальных ценностях и идеалы безопасного взаимодействия с окружающим миром, которые
воплощаются в обоснованной безопасной деятельности. Чем выше уровень культуры
безопасности индивида, тем ближе его реальная деятельность к идеалу.
Планируемые результаты освоения парциальной программы
В качестве результатов освоения парциальной программы представлены отдельные аспекты
целевых ориентиров, которые могут служить социально-нормативными возрастными
характеристиками возможных достижений детей в освоении культуры безопасности. Подробное
описание планируемых результатов освоения программы на каждом возрастном этапе
представлено в содержательном разделе программы.
Оценка результатов освоения парциальной программы
В соответствии с современными представлениями и установками, связанными со
спецификой дошкольного детства и дошкольного образования, целевые ориентиры не подлежат
непосредственной оценке, сравнению с достижениями детей. Планируемые результаты освоения
парциальной программы позволяют конкретизировать задачи определенного направления
образовательного процесса на каждом возрастном этапе, оценить эффективность его реализации,
скорректировать модель педагогического процесса в части выбора форм и методов воспитания,
обучения, развития дошкольников.
Показатели изменений в когнитивной (знания, представления), эмоционально-ценностной
(интерес к различным аспектам образовательного процесса, эмоциональные реакции) и
поведенческой (применение освоенных знаний, опыта в разных видах деятельности) сферах
ребенка и уровни развития по каждому из них по итогам реализации парциальной программы.
Критериями для показателей, связанных с когнитивной сферой, стали объем и уровень
освоения представлений в старшем дошкольном возрасте также необходимо учитывать
осознанность знаний и способность их применять. Показатели, связанные с эмоциональночувственной сферой, оцениваются с использованием критерия устойчивости проявления
интересов, выраженности мотивов, эмоциональных реакций. В качестве критериев оценки
развития поведенческой сферы дошкольников выбраны адекватность поведенческих реакций,
самостоятельность и инициативность ребенка.
Представленная уровневая градация условна, так как различные показатели развития
каждой из приводимых в таблицах характеристик ребенка формируются нелинейно, этот процесс
индивидуален. В рамках каждого уровня можно выделить подуровни, отражающие пошаговое
становление различных компонентов культуры безопасности. Так, способность адекватно
действовать в опасной ситуации формируется постепенно, при этом ребенок проходит ряд этапов,
достигая все новых уровней готовности к осуществлению безопасной жизнедеятельности:
- знает об источнике опасности, но не располагает информацией о том, как вести себя в
34

угрожающей ситуации (при таком уровне подготовленности ребенок оказывается в состоянии
избегать опасных ситуаций, действий, усугубляющих, ухудшающих опасную ситуацию);
- осведомлен об источнике опасности и о способах обеспечения личной безопасности, но не
владеет ими практически;
- владеет приемами безопасного поведения на уровне, позволяющем действовать при
поддержке более опытного человека (педагога, родителей) в игровой обучающей ситуации;
- способен самостоятельно применять способы безопасного поведения по образцу в
привычной, знакомой ситуации;
- способен к безопасному поведению в сложной, напряженной, непривычной обстановке;
- способен самостоятельно видоизменять и комбинировать известные способы поведения с
учетом конкретных условий, опасных ситуаций;
- готов к самостоятельному конструированию, открытию, созданию новых способов и
приемов безопасного поведения для решения проблем, которые каким-либо образом решались
ранее;
- готов к самостоятельному созданию оригинальных способов поведения в новых,
непривычных опасных и экстремальных ситуациях.
Представленные выше характеристики развития ребенка помогут педагогу осуществить
анализ своей профессиональной деятельности. В случае, если большинство детей группы
показывает низкие результаты, стоит пересмотреть логику выбора форм и методов работы,
тактику взаимодействия с семьями воспитанников, оптимизировать усилия специалистов.
Традиционной практикой в случае устойчиво невысоких результатов отдельных
воспитанников остается проведение с ними так называемой индивидуальной работы, состоящей в
усиленном повторении педагогом изложенного ранее материала. При этом игнорируется тот факт,
что наиболее распространенными и очевидными причинами подобного «отставания» являются
индивидуальные особенности и обстоятельства развития ребенка. Он может быть попросту не
готов к восприятию определенной информации, освоению неких способов деятельности,
обучению с использованием выбранных педагогом методов. Таким образом, механическое
повторение ничего не даст, лишь отнимет время у ребенка и взрослых, снизит познавательный
интерес дошкольника, заставит его ощущать себя неуспешным.
Не лучше выглядит и привычная практика отношения к детям, показывающим высокие
результаты. Чтобы педагогическая система детского сада не становилась для ребенка
прокрустовым ложем, его успехи по какому-либо показателю требуют от педагога организации
условий для применения сформировавшихся способностей, освоенных знаний, умений, навыков,
формирования соответствующих компетенций.
В случае, когда мы говорим об успехах ребенка в таком направлении, как формирование
культуры безопасности, педагогу важно не только уметь выявлять причины низкой
результативности образовательного процесса, осуществлять поиск новых развивающих
воздействий, иных подходов к общению с ребенком, но и принимать дополнительные меры по
обеспечению безопасности детей. Особого внимания требуют дети, демонстрирующие низкий
уровень развития мотивации к безопасной жизнедеятельности, владения безопасными способами
осуществления различных видов деятельности; дошкольники, действия которых определяются
сиюминутными желаниями и не соотносятся с правилами и требованиями взрослых.
Методы и принципы оценки результатов освоения парциальной программы
Исходя из специфики задач формирования культуры безопасности и проявлений ее
сформированности, основным методом оценки результатов образовательного процесса является
педагогическое наблюдение.
Педагогическое наблюдение - метод, с помощью которого осуществляется
целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных
фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые
процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения
35

конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых
явлений и фактов.
В зависимости от задач наблюдения оно может быть организовано в естественных и
смоделированных взрослыми ситуациях. Используется включенное и невключенное, открытое и
скрытое, непосредственное и опосредованное наблюдение. Важным аспектом профессиональной
компетентности педагога является умение планировать, грамотно осуществлять различные виды
наблюдений и максимально объективно трактовать полученные результаты.
Данный метод дает широкий спектр сведений, связанных с внешними проявлениями
наблюдаемых, но вместе с этим не позволяет выявлять их побуждения, мотивы, резоны, степень
понимания явлений, свойств объектов, проблем и т. д. В связи с этим проведение наблюдения
нередко дополняется беседой, анализом продуктов детской деятельности; проективными
методами (включением в проблемные ситуации, использованием методик «Незаконченные
предложения», «Неоконченные рассказы», обсуждение текстов); игровыми заданиями.
Значительно экономить силы и время в ходе диагностических мероприятий педагогу
поможет технология «встроенного мониторинга». Мониторинг по определению является
составной частью педагогического процесса, строящегося на диагностической основе. Вместе с
этим понятие «встроенный мониторинг» не является тавтологией. Речь идет об организации
педагогического наблюдения непосредственно в ходе совместной со взрослым или
самостоятельной детской деятельности, то есть без проведения специальных диагностических
мероприятий.
Ценностные основы современного дошкольного образования, задачи и особенности работы
по формированию культуры безопасности определяют следующие принципы проведения
диагностических мероприятий.
- К изучению личности и деятельности ребенка, и прогнозированию его дальнейшего
развития следует подходить с оптимистической гипотезой.
- Результаты любых диагностических мероприятий являются конфиденциальной
информацией и могут быть использованы лишь при организации образовательного процесса.
- Диагностические мероприятия не должны иметь целью деление детей на категории, они
проводятся ради поиска путей организации помощи и поддержки каждому ребенку в его развитии.
- Необходимо помнить об определенной доли условности любой диагностической
методики. Недопустимо формулировать серьезные выводы об успехах или проблемах в развитии
ребенка по итогам единичных наблюдений.
- Различные сферы личности связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.
Поэтому оценка общего уровня развития ребенка может сложиться лишь после анализа разных
аспектов его развития.
- Данные, полученные в ходе мероприятий педагогической диагностики, должны быть
дополнены информацией, полученной от родных ребенка, от специалистов ДОО.
- Педагогическая диагностика зачастую дает представление лишь о вершине айсберга,
внешних проявлениях личностных особенностей, психических процессов, поэтому необходимо
стремиться выявить причины наблюдаемого.
- Важно изучать не только «неуспешных», но и «успешных» детей; помимо проблемных
зон развития, должны быть выявлены сильные стороны каждого ребенка, на которые сможет
опереться педагог, помогая ему.
- Любой аспект развития ребенка должен рассматриваться в динамике; полученные данные
могут быть сопоставлены только с результатами, показанными этим ребенком ранее.
Важный принцип для современной системы дошкольного образования, все еще
ориентированной на достижение всеми заданного результата, сформулировал в свое время Ж.-Ж.
Руссо: «Уважайте детство и не торопитесь судить о нем (о ребенке) ни в хорошую, ни в дурную
сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем
принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем
36

возьметесь действовать вместо нее, чтобы не помешать таким образом ее работе».
II.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть
1.
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
1.1.

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
• Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе;
• Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
• Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности;
развивать коммуникативные способности обучающихся;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных
видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником,
способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
• формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
• поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
• развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
37

работником и другими детьми;
• развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности
и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;
• формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
• формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. По
своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для
игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит
игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и
усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно- игровой
деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои
эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные
темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование
гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и
девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по
именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает
свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный
адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Дети от 6 до 7-8 лет:
38

1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с
товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях.
Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков.
Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них
пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание»:
• формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность
к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством
педагогического работника;
• воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
• формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и обогащать
их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе
правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества;
• развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
• формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
• формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
39

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
• формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
• В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического работника
ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и
результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и
животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными
гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой
комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Дети от 6 до 7-8 лет:
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые
вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда,
контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может
организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает
порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных
ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и
40

результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды
детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного
воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели
и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических
работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную
и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории).
Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
Общие задачи раздела «Формирование навыков безопасного поведения»:
• формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
• приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения
в интересах человека, семьи, общества;
• передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
• формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
• развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;
• развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует
вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия
их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций
и назвать их причины.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно
41

вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может
описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном
транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных
(водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека,
деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Дети от 6 до 7 лет:
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах
безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому
работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях
в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность,
ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и
здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания
помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому
образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о
42

строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время
непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период;
плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог;
катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах;
игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на
скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке
дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и
соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности
для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных
(водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека,
деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых
видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка
деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и
выполнения их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных
местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет ос то ро ж нос т ь и пр е д ус мо т ри те л ь н ос т ь в
п о т е н ц и а л ь н о опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.

1.1.

«ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:
• сенсорное развитие;
• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
• сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
• развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
43

формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними) деятельность;
• формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
• развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
• формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
• формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
• развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
• развитие познавательной активности, любознательности;
• формирование предпосылок учебной деятельности.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе
выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из
них, абстрагируется от другого.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает)
в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными
и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по
счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление
единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте,
толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
44

Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер,
ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей).
Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой
родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об
основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о
других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает
растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как
среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира.
Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.

Дети седьмой-восьмой год жизни:
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 57 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения
нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма,
пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет
принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и
сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при проведении
опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого
множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество
предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает "числовую
лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно
действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
45

измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и
его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в
окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность всех
дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и
профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и
взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и
культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о
многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности),
национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть
представления о небесных телах и светилах.
Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого
климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе
(цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического
работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе
существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются,
чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного
здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в
своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью
художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать
некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
1.2.

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает:
• владение речью как средством общения и культуры;
• обогащение активного словаря;
• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
• развитие речевого творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,

46

понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе
требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
• развитие речи;
• приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
• организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
• развитие речевой деятельности;
• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
• формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
• формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
• развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
• развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
• создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
• формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
• развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
• развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
• формирование культуры речи;
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим
работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами,
распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы
47

объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато- голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного
числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в
конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги
двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в
беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи- доказательства при
отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора,
этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе).
Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может
внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко
или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает
48

предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный
рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим работником,
детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного
речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия
при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет
вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником
или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный).
Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности:
полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при
сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и словадействия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов
разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие
название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику
(например, скромный - нескромный, честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте.
Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и
двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового
состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный
49

мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в
разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их
при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять
логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности.
Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказовконтаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых
людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает
с использованием словесно- логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам по
игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя
адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет
навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности,
доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления «Ознакомление с
художественной литературой»:
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
• формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
• развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
• приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской
литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
50

Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
• создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Содержание образовательной деятельности
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть.
Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в
знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15
мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Дети от 6 до 7-8 лет:
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих
рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки,
составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
51

затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает
состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном
монологе.
1.3.

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
• формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства;
воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
• развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
• развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
•
«Художественное творчество»;
•
«Музыкальная деятельность»;
•
«Конструктивно-модельная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса;
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
• формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов
мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
• Развитие продуктивной деятельности обучающихся: развитие изобразительных видов
деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).
• Развитие детского творчества: поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся
52

в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.
• Приобщение к изобразительному искусству: формирование основ художественной
культуры обучающихся, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями
изобразительного искусства.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно- прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания
изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы
других детей.
Дети от 6 до 7-8 лет:
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии
и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению,
передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется
результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм
симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно- прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
53

Конструктивно-модельная деятельность Общие задачи:
• развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
• приобщать к конструированию;
• подводить обучающихся к анализу созданных построек;
• развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
• учить обучающихся обыгрывать постройки;
• воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет: самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать
связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной
деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям
и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует
графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. В конструировании
использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен
заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с
общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи
свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу.
Дети от 6 до 7-8 лет:
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные
модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта),
подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали.
Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно
находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений.
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для
фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в
коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим
замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность Общие задачи:
• Развитие музыкально-художественной деятельности: развитие восприятия музыки,
интереса к игре на детских музыкальных инструментах; формирование интереса к пению и
развитие певческих умений; развитие музыкально-ритмических способностей.
• Приобщение к музыкальному искусству: формирование основ музыкальной культуры,
элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах; развитие
предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального
искусства; поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных
видах музыкальной деятельности; формирование представлений о музыкальной сокровищнице
малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
54

1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
В
исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать
мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает
хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также чередование
этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного
исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на
основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в
развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует
оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки,
используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично
сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
Дети 7-й-8-й год жизни:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес
к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности.
Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие
оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности.
Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит
родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью,
скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью
давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
1.4.

«ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
55

координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела «Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни»:
• сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
• воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно- гигиенических
навыков и полезных привычек;
• формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми
элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных
возможностей здоровья);
• оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит
за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме.
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений.
Дети 7-й-8-й год жизни:
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к
выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
56

соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит
за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима
дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и
физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
• развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
• совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;
• развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры.
Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• Развитие общей и мелкой моторики.
• Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
• Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью
двигательной активности, координационных
способностей.
Содержание образовательной деятельности
Дети от 5 до 6 лет:
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у девочек). Показатели тестирования
показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным
последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной
координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при
передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен,
через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
57

неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет
разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных
положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание
мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о
землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой
рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук;
передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через
предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по
гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног,
лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками,
ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в
заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит
в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность,
выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной
деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных
играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует
основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает
педагогическим работником готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к
различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
Дети 7-й-8-й год жизни:
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии
с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества
при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых
заданий.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во
время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом,
в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами
58

вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в
сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек
с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя
повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной
ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться
кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать
фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через
препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из
разных стартовых положений (сидя, сидя по- турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к
направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением
препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться,
сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с
поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед,
перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не
менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см);
прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными
прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку:
пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под
вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой
парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может
отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в
цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь
руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под
несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной
лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может организовать знакомые подвижные
игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с
полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное
кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за
головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр;
настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после
отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои
действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный
двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может
кататься на коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять
скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде
на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной
ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.

1. Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит
и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует
движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в
том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные
упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения,
замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать
выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования.
Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
59

физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО приводится
с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР,
специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов
родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы
обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра- экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
• характер взаимодействия с педагогическим работником;
• характер взаимодействия с другими детьми;
• система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира,
речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
60

наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует
в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка
к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7.Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
3.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Представлены в Образовательной программе дошкольного образования Филиал
МБДОУ «Криулинский детский сад №3» Саранинский детский сад
(содержательный раздел
п. 3 «Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик»)
4.

Способы и направления поддержки детской инициативы

представлены в Образовательной программе Филиал МБДОУ «Криулинский детский сад
№3» Саранинский детский сад (содержательный раздел п. 4 «Способы и направления поддержки
детской инициативы»
5.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
61

обучающихся с ЗПР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ЗПР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем- логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители)
также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших
задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной
деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении
имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи:
• информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и
содержание коррекционно-образовательной работы;
• решение организационных вопросов;
• информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже
3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
• обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм
работы;
• сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
• решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей» (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в следующем
учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба» (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
«Круглые столы».
62

Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов» (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи:
• сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
• определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном
образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям)
эффективности работы специалистов и воспитателей;
• определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи:
• оказание индивидуальной помощи родителям
(законным
представителям)
по
вопросам коррекции, образования и воспитания;
• оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей
(законных
представителей).
Информация
о
работе
«Психологической службы доверия» размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителем-дефектологом и учителем-логопедом один раз в
неделю во второй половине дня с 17 до 17.30 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном
этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит, и речь», «Игра в развитии ребенка»,
«Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
Задачи:
• информирование
родителей
(законных представителей)
об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
• информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
• ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
63

• привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
• создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
• наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей
(законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
Конкретное содержание, методы, приемы и способы взаимодействия с родителями
(законными представителями) представлены в «Плане по партнѐрскому взаимодействию с
родителями (законными представителями)».
С целью оказания помощи родителям (законным представителям) детей от 2 месяцев
(младенческий возраст), до 8 лет (ранний, дошкольный возраст) в воспитании и обучении детей,
охране и укреплению физического и психического здоровья детей, обеспечении эмоционального
благополучия, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития, создан консультативный пункт.
Цели создания консультативного пункта – обеспечение единства и преемственности
семейного и общественного воспитания, оказание психолого- педагогической помощи родителям
(законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих
образовательные организации.
Основными задачами консультативного пункта являются:
- оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по вопросам
воспитания, обучения, развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста;
- оказание всесторонней помощи родителям (законным представителям), и детям шестого
и седьмого года жизни, не посещающим образовательные учреждения, в обеспечении равных
стартовых возможностей при поступлении в школу;
- оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих
образовательные учреждения;
- обеспечение взаимодействия между государственным образовательным учреждением,
реализующим общеобразовательную программу дошкольного образования, и другими
64

организациями социальной
представителей).

и

медицинской

поддержки

детей

и

родителей

(законных

График работы консультативного пункта
День недели
Понедельник

Время работы
16.00-17.30

Среда
Четверг

16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.30

Ответственный специалист
Заведующий ДОО
Педагог-психолог
Музыкальный руководитель,
Инструктор по физической культуре
Учитель-логопед
Учитель – дефектолог

Организация методической и консультативной помощи родителям (законным
представителям) строится на основе интеграции деятельности специалистов:
Педагог-психолог:
- проконсультирует родителей по вопросам развития и воспитания дошкольников;
- окажет диагностическую помощь родителям;
- даст рекомендации по профилактике различных отклонений в психическом и
социальном развитии детей дошкольного возраста;
- проведет психологические тренинги с родителями детей по снятию у них
тревожности, напряженности и получению эмоциональной поддержки.
Учитель-логопед:
- проконсультирует по вопросам речевого развития;
- проконсультирует родителей о путях и формах преодоления речевого
несовершенства их ребенка;
- проведет с родителями просветительскую и разъяснительную работу о значении
раннего коррекционного воздействия на речевой дефект у ребенка.
Учитель-дефектолог:
- проконсультирует родителей по проблемам развития, обучения и воспитания в
соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.
- определит уровень сформированности учебных навыков ребенка, организация
занятий по приобщению родителей к учебной деятельности с ребенком;
- обучение родителей методикам проведения коррекционных занятий;
выступления перед родительской общественностью по вопросам педагогической
реабилитации детей.
Воспитатель:
- проконсультирует по вопросам развития, обучения детей дошкольного возраста;
-даст рекомендации по организации игровой деятельности.
Инструктор по физической культуре:
- проконсультирует по вопросам физического воспитания детей;
- даст рекомендации по созданию условий для закаливания и оздоровления детей и
профилактике различных отклонений в физическом развитии;
- проконсультирует по вопросам формирования здорового образа жизни, проведения
закаливания,
Музыкальный руководитель:
-проконсультирует по вопросам организации музыкального воспитания детей в семье.
Консультирование родителей (законных представителей) может проводиться одним
или несколькими специалистами одновременно.
65

6.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

Цель программы коррекционной работы - создание специальных условий обучения
и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
• выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного
их освоения.
• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
• целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
• создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
• выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
• осуществление
индивидуально
ориентированного
психолого-медикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и
ППк (консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
• коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
• предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
• развитие коммуникативной деятельности;
• преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
• коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
• коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
66

регуляции;
• коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
• коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
• формирование пространственных и временных представлений;
• развитие предметной и игровой деятельности;
• формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
• стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным
представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических
работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического
блока является привлечение родителей (законных представителей) к активному
сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи
удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную
активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
67

стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
• развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
детей, формировании полноценных межличностных связей;
• сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
• развитие зрительной и слухоречевой памяти;
• развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
• развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
• развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств: усвоение
лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных
конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания,
навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
• целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка
к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
68

средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание раздела АОП ДО, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются
рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей
работы.
Дополнительными
факторами
является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут
быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации АОП ДО может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
69

При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
• изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
• глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
• с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
• изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
• в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности
и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся
в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
70

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
6.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
Коррекционная
взрослыми и сверстниками:
направленность
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
работы
в
рамках
желание сотрудничать со взрослым;
социализации,
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими
развития
общения,
детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и
нравственного,
поощряя стремление детей к подражанию;
патриотического
3) поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
воспитания.
Ребенок в семье и рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
сообществе
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его
внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к
контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил
коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о
себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть
ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька!
И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по
имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий,

71

Разделы

стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам, к
взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе,
не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведениипраздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица,
Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
1) формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играх-драматизациях
со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений,
сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и
уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей
проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы
ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам товарищей; придерживался правил в
повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и
интеллекта»

72

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять,
давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной со взрослым и
в самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту,
во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания,
еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и
называние картинок, в которых отражена последовательность действий при
проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для
здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда
человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
6) развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной
деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке;
развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги,
природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к
анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства

73

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе
изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и
материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
12) расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении
их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и
Формирование
основ
безопасного безопасного поведения:
поведения в быту,
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
социуме, природе
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека
информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств
(от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их
использованию, учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные,
вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями,
мультфильмами и т. п.;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с
опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
9) формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных
и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник
милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных
средств, работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать
полученные представления в игре;
10) учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями детей);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных
ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в
ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам
безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС,

74

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки и т. п.);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя:
ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке;
почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально
оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение
тревожно-фобических состояний

6.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
по
сенсорному развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности
1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную активность посредством создания насыщенной предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную
основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь
взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию
словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник,
квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на
основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и
соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать
разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию
разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать и называть их;

75

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном
ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по
параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при
группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
14) знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических
фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения
наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность
в способности к моделированию формировать интерес к конструктивным
работе по развитию материалам и их игровому использованию:
конструктивной
1) демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков
деятельности
для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей
называть «узнанную» постройку;
3) формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к
совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении
всех осуществляемых действий;
4) учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования
из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся
пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания
целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
7) развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя
разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных
способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с
помощью гаек, замков и т. п.);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинкамипазлами и др.;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и
стремиться их исправить;
13) закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
14) закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и

76

Разделы

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек;
17) учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной
регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в
умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения
задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и
подвижных игр;
19) учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом)
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять рядысерии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов,
их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами,
учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством
пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на
пальцах, счетных палочках и пр.;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел
освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток,
шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству

77

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на
наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
3) знакомить детей с различными символическими обозначениями действий
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных
линий и пр.;
4) учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а
затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме,
количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и
символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пятидесяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и
игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве,
осваивая координаты:вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем
соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных отношений
при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и
направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей,
какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушкив прямом и в
обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных
и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз
по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических
видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности

78

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкойцветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д.,
так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней
недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже
были маленькими и т.д.;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем
было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных
направленность
представлений
работы
по
1) формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
формированию
(зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального
целостной
картины количества свойств объекта;
мира,
расширению
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
кругозора
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром,
шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во
время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у
детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4) обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического
мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных
связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков
внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема,
замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать
словесное
опосредование
воспринимаемой
наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,обогащать
словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой
помещений, территории двора и др.
5) расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и

79

Разделы

Коррекционная
направленность
в
работе по развитию
высших психических
функций

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для
разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная,
столовая посуда; технические средства и др.);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении
(улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);
10) углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных
и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения,
День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники и др.);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации,
требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации,
осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать
недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление и пр.);
4) знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить
действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;
5) формировать у детей операции анализа, сравнения, синтезана основе
наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т.д.);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх
на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
11) учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в
них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13) развивать
вероятностное
прогнозирование,
умение
понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи
ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,

80

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий
малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой
памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти,
стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых,
игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

6.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы по развитию
речи

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы
Развитие импрессивной стороны речи
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым
действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста;
уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и
подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей
к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их сдемонстрацией действий
(пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе подготовке к школе предлагать
опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей
на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене
твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений,

81

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
11) привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
1) организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование
внимания ребенка на содержании высказываний детей;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать
у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями
(т.е.
к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
4) обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения,
просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпас
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т.д.;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать
интонационную
выразительность
речи
посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;работать над
плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического
восприятия как способности к звуковому анализу)
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать
к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток);
2) развивать
способность
узнавать
бытовые
шумы:
работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию
звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
6) учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на

82

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий
согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной
деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного
и речевого опыта детей;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью
слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые
связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;

83

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на
серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов
из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм,
использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком
речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и
новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного
поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
1) развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового
состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его
фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово»
с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условно-графическую схему;
7) учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова
(педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию –
тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе:
точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
направленность
в педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
работе
по рассказам и ответам
приобщению
к
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
художественной
книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
литературе
побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;

84

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
Работы
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у
них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь детей;
3) направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после прочтения
обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.),
отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей,
используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
9) учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т.д.

6.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных
направленность
в компонентов деятельности в ее продуктивных видах
работе по развитию
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
детского творчества
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами и пр.,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание»
и называние с целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой,
предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5) побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
6) развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
7) знакомить
с
изобразительными
средствами
и
формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
8) учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных
средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);

85

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
15) развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что
закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т.д.);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать
одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
22) развивать
координацию
движений
рук,
зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение, обследование
объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства
объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания
работы содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
7) обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира,
поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок
дошкольников;
8) побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10) стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с
натурой и образцом, со словесным заданием;

86

Разделы

Коррекционная
направленность
работы по
приобщению к
изобразительному
искусству

Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
11) закреплять пространственные и величинные представления детей, используя
для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12) развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
13) вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
1) знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам,
народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства
и др.);
2) развивать
у
детей
художественное
восприятие
произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие
художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
4) знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам
росписи, воспитывать эстетические чувства
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка
и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и
двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;
9) формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их
действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и
игрушки;
11) знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их
музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей с ЗПР;
14) привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на

87

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой
игре на детских музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
16) развивать
певческие способности
детей
(чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности
все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу,
поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
19) совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении,
поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере
2/4,3/4, 4/4;
22) учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера
музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения
под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу
проявлений творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
24) стимулировать
желание
детей
эмоционально
откликаться
на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему
вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания
характера музыкального произведения

6.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и
физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного
воздействия
на
психомоторное развитие
ребенка, организацию
специальной
(коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить
медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
• коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного
тонуса пальцев и кистей рук; развитие техники тонких движений;
• коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
88

• коррекция недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной
организации движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и реципрокной
координации движений; произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность в
работе по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и
средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном
игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать
условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на
основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька
весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации
мышечного тонуса, приѐмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату...;
захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и
несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность
или, наоборот, заторможенность и т.д.);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в
процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской
деятельности, требующих активных движений (музыкалько-ритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
коррекцию плоскостопия у детей;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);
12) учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового
дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14) проводить
игровые
закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной

89

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
15) побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
16) привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная
1)
создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
направленность
в движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в
работе
по режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые
физической культуре задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
2)
использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями,
утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой,
подвижные игры на свежем воздухе;
3)
учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
4)
развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения
тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
5)
способствовать развитию координационных способностей путѐм введения
сложно-координированных движений;
6)
совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
7)
развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
8)
учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать
словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9)
воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
10)
формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
11)
учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
12)
закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13)
закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
14)
учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
15)
продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16)
учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность
действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
17)
включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
18)
совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
19)
стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство
пространства);
20)
формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами
по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;

90

Разделы

Коррекция
недостатков и
развитие ручной
моторики

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
21)
стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22)
развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального
произведения),
23)
предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут
одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок
или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)
1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного
тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение
в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать
и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и
мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при
утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими
предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др.,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц,
колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
12) учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из
одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);
16) учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные
виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в
заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в
тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по
образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями,
повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы,
используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при изображении

91

Разделы

Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляционной
моторики

Коррекция
недостатков и
развитие
психомоторной
сферы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении
образца из заданных элементов;
6) учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных
направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические
ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули
щеки...)
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической
ритмики
1)
продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора
объекта для движения по заданному признаку);
2)
способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий;
3)
при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4)
развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
5)
развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
6)
формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность
движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов
(дворник, повар...) и т.п.;
7)
развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
8)
развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных
движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9)
учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на
ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
11) закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников,
осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их
выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные —
выполняют);
14) учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом

92

7. Рабочая программа воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с ЗПР и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребѐнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребѐнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ЗПР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Направления
воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребѐнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребѐнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и
еѐ уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
93

другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребѐнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребѐнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребѐнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребѐнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребѐнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребѐнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребѐнка.
Значимым является воспитание у ребѐнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности
и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребѐнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в
выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
действия.
Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребѐнка ценностного
отношения к красоте.
94

Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребѐнка. Искусство делает ребѐнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ЗПР дошкольного
возраста (до 8 лет)
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ЗПР.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ЗПР к концу раннего и
дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
95

соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ЗПР дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п
1

Направления
воспитания
Патриотическое

2

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
оздоровительное

5

Трудовое

Труд

6

Этико-эстетическое

Культура и красота

и

Ценности

Показатели

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный
и доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности
и в самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в т.ч.
в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении поручений и в самостоятельной
Деятельности
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса

Здоровье

96

Содержание Рабочей программы воспитания представлено в ФАОП ДО п 49 с.
691 http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=700
Примерный календарный план воспитательной работы
Направления работы
Патриотическое
направление воспитания

Социальное направление
воспитания

Познавательное
направление воспитания

Физическое и
оздоровительное
направление воспитания

Наименование мероприятия
День знаний (развлечение)
День народного единства (беседа)
День государственно герба
Российской Федерации (беседа)
День неизвестного солдата
(просмотр видеопрезентаций)
День героев Отечества (беседа)
День Конституции РФ (беседа)
День защитника Отечества
(развлечение)
Всемирный день авиации и
космонавтики (развлечение)
День Победы (торжественная
линейка)
День дошкольного работника
(беседы)
Поход в осеений лес (поход)
Международный день пожилого
человека (развлечение)
День учителя (беседа)
День рождения Деда Мороза
(беседа, просмотр презентаций)
День Российского кино (беседа,
просмотр кино)
Развлечение «Коляда»
Масленница(развлечение)
День цветных карандашей
(развлечение)
Всемирный день журавля (беседы)
Всемирный день защиты животных
(просмотр презентаций)
Синичкин день (беседы)
День медведя (беседа)
Международный день Лего (игровое
занятие)
Всемирный день кошек (просмотр
презентаций)
Междунардный день птиц
(развлечение)
Международный день Земли
(беседа)
Общероссийский день библиотек
(поход в библиотеку)
Неделя здоровья
День спорта (веселые старты)
Неделя пожарной безопасности
Неделя безопасности ПДД
Всемирный день здоровья (веселые
старты)

97

Срок проведения
1.09
3.11
30.11
3.12
9.12
12.12
22.02
12.04
7.05

Ответственные
Воспитатели, муз рук.
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели, муз.рук.
Воспитатели
Воспитатели

27.09
сентябрь
1.10
5.10
17.11
8.01
12.01
19.02-25.02
15.03

Воспитатели
Восп., муз.рук.
физ.рук.
Воспитатели, муз.рук.
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели, муз.рук.
Воспитатели

11.09
4.10
13.11
13.12
30.01
1.03
1.04
22.04
27.05

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

25.09-29.09
16.11
12.02-16.02
11.03-15.03
8.04

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Трудовое направление
воспитания

Этико-эстетическое
направление воспитания

День урожая (выставка необычного
урожая)
Трудовой десант. Помогаем мыть
игрушки
Строительство снежного городка.
Трудовой десант. Ремонтируем
книги.
Расчистка участков от снега
Трудовой десант. Чистый участок
Международный день музыки
(беседа, слушивание музыки)
День отца (Стенгазета, выставка)
Осенний праздник (развлечение)
День Матери (концерт)
Новый год (утренник, мастерская
деда Мороза)
Международный день «Спасибо»,
(беседа)
Развлечение «Веселые ладошки»
Международный женский день
(концерт)
Международный день театра кукол
(театр.представление)
Международный день детской книги
(чтение любимых книг)
Всемирный день цирка (просмотр
видеоролика цирк.представление)
День пожарной охраны (беседа)

98

сентябрь
ноябрь
декабрь
январь
февраль
апрель

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели,
родители
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели,
родители

2.10
16.10
Октябрь
27.11
25.12-31.12
11.01
13.02
7.03
21.03
2.04
16.04

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели, муз.рук.
Воспитатели, муз.рук
Воспитатели, муз.рук
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели, муз.рук
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

30.04

Воспитатели

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
парциальная программа «Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 7 лет»
Описание образовательной деятельности в старшей группе
Возрастные особенности, определяющие задачи, выбор форм и методов обучения,
воспитания, развития детей

Шестой год жизни ребенка характеризуется относительной стабилизацией
физиологических функций и процессов. Начинается овладение сложными видами движений,
разными способами их выполнения, требующими развитой координации движений, ловкости.
Дети быстро приспосабливаются к изменяющимся ситуациям, сохраняют устойчивое положение
тела в различных вариантах игр и упражнений. Таким образом, в старшей группе появляется
возможность целенаправленного формирования физических качеств и видов движений,
определяющих физическую готовность к осуществлению безопасной жизнедеятельности.
Источником познания, эталоном поведения в различных ситуациях для ребенка остается
взрослый, общение с ним становится в не ситуативным, приобретает форму сотрудничества.
Дети стремятся обсуждать темы, связанные с жизнью собеседника, высказывать свое мнение,
находить его подтверждение в словах взрослого. Дошкольники испытывают потребность в
уважении, понимании, в совпадении своих оценок поведения других людей с оценками
значимых для них взрослых, в подтверждении знакомых правил. Это определяет тактику
взаимодействия педагогов (родителей) с детьми в образовательном процессе (в ходе семейного
воспитания), делает актуальными различные формы работы, предполагающие анализ ситуаций,
отдельных действий людей с точки зрения их соответствия правилам, нормам, требованиям.
Более значимыми партнерами для общения становятся сверстники, возникает личностное
отношение к ним, осуществляется выбор друзей, обладающих определенными личностными
качествами, во взаимодействии с ними у дошкольников складывается образ самого себя.
Возникают достаточно устойчивые социальные роли, для поддержания (или изменения) которых
дети прилагают определенные усилия. Старшие дошкольники учатся по аналогии с имеющимся
опытом понимать позицию другого человека, начинается переход от эгоцентризма к
децентрации. Актуальными становятся темы программы, связанные с общением людей,
различными ситуациями взаимодействия.
Ведущим является наглядно-образное мышление. Активно развивается воображение, что
дает качественно новый толчок к совершенствованию всех видов детской деятельности. На
основе аффективного воображения возникают механизмы психологической защиты. Педагогу и
родителям важно поддерживать и оптимизировать процессы развития воображения, активно
опираться на него в образовательном процессе. Также необходимо принимать во внимание тот
факт, что благодаря определенному уровню развития воображения ребенок способен
приписывать свои проблемы, отрицательные поступки другим, жить в воображаемом мире.
Повышается объем внимания, оно становится более опосредованным. Возникает
произвольное и опосредованное запоминание и припоминание, хорошо развита механическая и
эйдетическая память, легче запоминается эмоционально значимая информация. На основе
развития речи, мышления, памяти, приобретающей интеллектуальный характер, возникает
способность рассуждать.
Поведение детей старшего дошкольного возраста определяется соподчинением мотивов.
В этот период важной задачей взрослых становится правильное формирование мотивационной
сферы дошкольников. Становление умения самостоятельно выделять цель, планировать свою
деятельность, реализовывать план, достигая цели, наряду с задачами развития мотивации разных
видов деятельности, определяет структуру и содержание личностно ориентированных
образовательных ситуаций.
Целеустремленность
поведения
окончательно
приобретает
общественную
направленность. Эмоциональная сфера становится более устойчивой, дети учатся соотносить
99

свое поведение и эмоции с принятыми нормами и правилами. Открытость, искренность,
впечатлительность ребенка шестого года жизни обусловливают высокую эффективность
воспитательных воздействий. Эти же качества определяют актуальность формирования аспектов
культуры безопасности, связанных с контактами с незнакомыми людьми.
Растет роль сюжетно-ролевой игры, с развитием которой становится возможным
моделирование и осознание дошкольниками социальных отношений, применение и осмысление
знаний, освоенных в ходе восприятия произведений художественной литературы, фильмов,
мультфильмов, рассказов взрослых, полученных в личном опыте. Накопление, осмысление и
применение представлений активно происходит и в различных видах продуктивной
деятельности.
Программные задачи
Природа и безопасность:
формировать представления о свойствах различных природных объектов, о связанных с
ними потенциально опасных ситуациях;
знакомить с правилами сбора растений и грибов, правилами безопасности у водоемов в
зимний и летний периоды, правилами поведения, связанными с различными природными
явлениями, контактами с дикими и домашними животными;
знакомить с моделями безопасного поведения при взаимодействии с природными
объектами на примере реальных людей, персонажей литературных произведений, учить на
элементарном уровне оценивать соответствие их действий правилам, знакомить с возможными
последствиями нарушения правил для человека и природы;
формировать умение анализировать ситуации, знакомить с тактикой избегания и путями
преодоления различных видов опасностей;
развивать основные физические качества, двигательные умения, определяющие
возможность выхода из опасных ситуаций.
Безопасность на улице:
знакомить детей с устройством городских улиц, основными правилами дорожного
движения, моделями культурного и безопасного поведения участников дорожного движения
(пешеходов, пассажиров, водителей), стимулировать включение полученной информации в
игровое взаимодействие;
формировать умение работать с символьной, графической информацией, схемами,
моделями, самостоятельно придумывать элементарные символьные обозначения, составлять
схемы;
учить оценивать соответствие действий других детей, собственных действий правилам
безопасности на игровой площадке, формировать стремление и умение соблюдать их,
формировать осознанное отношение к своему здоровью и безопасности;
обогащать представления о потенциально опасных ситуациях, возникающих в различных
погодных условиях.
Безопасность в общении:
в ходе чтения произведений художественной литературы, наблюдений, анализа ситуаций
подводить детей к пониманию правил поведения при контакте с незнакомыми людьми,
формировать осознанное отношение к собственной безопасности;
обогащать коммуникативный опыт в ситуациях общения со сверстниками, старшими
детьми, взрослыми, формировать элементарные умения, связанные с пониманием побуждений
партнеров по взаимодействию, проявляемыми ими чувствами;
формировать представления о правах и обязанностях ребенка, о доступных дошкольнику
способах защиты своих прав, учить выявлять наиболее очевидные факты их нарушения;
формировать и обогащать опыт безопасного поведения в различных ситуациях общения и
взаимодействия, знакомить с моделями безопасных действий;
закладывать основы психологической готовности к преодолению опасных ситуаций.
100

Безопасность в помещении:
обогащать и систематизировать представления о факторах потенциальной опасности в
помещении, учить соблюдать правила безопасного поведения, знакомить с моделями поведения
в проблемных ситуациях;
расширять круг предметов быта, которые дети могут безопасно использовать,
воспитывать ответственное отношение к соблюдению соответствующих правил;
дополнять и конкретизировать представления о правилах безопасного поведения в
общественных местах, формировать необходимые умения;
систематизировать и дополнять представления о работе экстренных служб, формировать
практические навыки обращения за помощью.
Содержание и организация образовательного процесса
В старшей группе занятия проводятся, прежде всего, в форме образовательных ситуаций,
в ходе которых дети знакомятся с различными аспектами окружающей действительности, учатся
осуществлять анализ определенных событий, понимать суть правил безопасного поведения,
самостоятельно их формулировать. В этот период происходит активное накопление опыта
выявления потенциально опасных объектов, явлений, способов избегания попадания в
проблемные ситуации. Основной упор делается на ознакомление детей с моделями культурного
и безопасного осуществления различных видов деятельности. Содержание и структура
образовательных ситуаций способствуют развитию психических процессов, становлению
ребенка как субъекта детских видов деятельности, формированию предпосылок учебной
деятельности.
Как структурные единицы педагогического процесса образовательные ситуации могут
являться компонентом различных форм организации непосредственно образовательной
деятельности старших дошкольников: исследовательских, практико-ориентированных,
творческих проектов, предварительной работы к сюжетно-ролевым играм, практикумов,
творческих мастерских, занятий и др.
Занятия позволяют решать не только задачи формирования культуры безопасности, но и
ряд специфических задач, важнейших для данного этапа обучения. Это формирование у детей
предпосылок учебной деятельности; становление субъектной позиции ребенка в
образовательном процессе; постепенное становление в совместной партнерской деятельности
позиции взрослого как регламентатора форм и содержания детской деятельности;
первоначальное овладение дошкольниками знаково-системными формами мышления.
Обогащение представлений иопыта детей, применение полученных знаний и умений происходит
в ходе образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах. Во время
утреннего прихода детей в образовательную организацию проводятся беседы, способствующие
актуализации знаний о правилах безопасного осуществления различных видов деятельности,
обращается внимание на их соблюдение при выполнении трудовых поручений, гигиенических
процедур, в ходе двигательной и игровой деятельности.
В ходе утренней и вечерней прогулок организуются наблюдения, позволяющие выявить
потенциальные опасности на участке детского сада, познакомить детей с моделями безопасного
поведения, осуществления различных видов деятельности. В рамках данного режимного момента
при участии родителей организуются экскурсии, позволяющие обогащать представления
дошкольников о работе экстренных служб, о действиях участников дорожного движения, о
правилах выбора безопасного маршрута. В ходе целевых прогулок на территории различных
природных сообществ решаются задачи формирования у детей навыков безопасного для себя и
природы поведения.
При проведении подвижных игр делается акцент на аспектах безопасности осуществления
двигательной деятельности в разные сезоны года. В ходе прогулок организуется обыгрывание
различных ситуаций с использованием велосипедов, самокатов, что позволяет отрабатывать
применение Правил дорожного движения в разном качестве и в соответствии с различными
101

условиями.
В ходе организации трудовой деятельности на прогулке решаются задачи формирования
навыков выполнения трудовых действий, культуры трудовой деятельности, включающей
культуру безопасности труда.
Значительно обогащают представления и впечатления дошкольников ознакомление с
произведениями художественной литературы, просмотр мультипликационных и видеофильмов,
работа в творческих мастерских, инсценировка любимых сказок и рассказов в ходе различных
режимных моментов.
Все перечисленные и другие формы организации образовательного процесса
представлены в методическом пособии «Формирование культуры безопасности. Планирование
образовательной деятельности в старшей группе».
Основой формирования компетенций безопасного поведения являются знания.
Формирование значимого компонента культуры безопасности осуществляется за счет
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Художественно-эстетическое развитие». В рамках образовательной области
«Познавательное развитие» дети узнают о свойствах предметов, о природных сообществах и
явлениях, о растениях и животных. В свою очередь парциальная программа «Формирование
культуры безопасности» как раздел образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» знакомит дошкольников с правилами безопасного осуществления познавательноисследовательской деятельности. Знакомство с произведениями художественной литературы,
музыкальными произведениями, живописью обеспечивает усвоение необходимых для
формирования культуры безопасности представлений в образной, чувственной форме,
способствует становлению ее важнейшего компонента - готовности к эстетическому восприятию
и оценке действительности.
Два других компонента культуры безопасности - физическая готовность к преодолению
опасных ситуаций и осознанное отношение к своему здоровью и безопасности - формируются на
основе содержания и форм работы образовательной области «Физическое развитие».
Применение и осмысление знаний, умений, накопление опыта осуществляются
вразличных видах самостоятельной детской деятельности. Важнейшим условием саморазвития,
самореализации растущего человека является грамотная организация предметнопространственной среды. Деятельность ребенка в условиях обогащенной среды позволяет
проявлять любознательность, пытливость, стремиться к творческому отображению познанного.
Чтобы выполнять активизирующие функции, предметно-пространственная среда должна быть
обустроена для организации сюжетно-ролевых игр («Больница», «Семья», «Спасатели» и др.),
включать модели предметов быта, уголки для различных разновидностей самостоятельной
познавательно-исследовательской, трудовой, творческой деятельности.
Распределение задач по реализации парциальной программы между ДОО и семьей, как и
ранее, строится в соответствии с тем, какие компетенции более успешно формируются в детском
саду, а какие - в условиях семьи. Также сохраняется традиционное разделение форм работы по
освоению различных тем, используемых в ДОО и дома. Так, например, при обращении к разделу
«Безопасность в общении с незнакомыми людьми» педагоги берут на себя ознакомление с
произведениями художественной литературы, анализ ситуаций общения и взаимодействия,
оценку поведения персонажей, инсценировку сказок и рассказов, стимулируют включение
освоенной информации в сюжет ролевых и режиссерских игр. Родители являются образцом для
подражания, именно их поведение в ситуации общения с незнакомыми людьми, прежде всего,
копируют дети. Семья выполняет защитную функцию, мама и папа демонстрируют одобрение
или неодобрение того или иного варианта поведения как чужого человека, так и ребенка,
общающегося с ним. Важнейшая задача родителей — следить за выполнением правил, требовать
их неукоснительного соблюдения.
В старшей группе сохраняется практика обучения через семью. Основным направлением
102

повышения родительской компетентности становится освоение различных методов воспитания,
соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и потребностям старших
дошкольников, формирование умения их применять.
Природа и безопасность
На основе знаний, полученных детьми при освоении тем образовательной области
«Познавательное развитие», формируются представления о потенциально опасных ситуациях,
связанных с растениями и грибами. В ходе чтения произведений художественной литературы
происходит разъяснение сути правил безопасности при сборе растений и грибов. В ходе
непосредственного наблюдения, рассматривания и создания рисунков, в процессе лепки,
создания аппликаций, при выполнении развивающих заданий, разгадывании загадок
дошкольники учатся различать растения, грибы. Формируется умение на элементарном уровне
оценивать действия персонажей сказок, реальных людей, их соответствие правилам безопасного
для себя и природы поведения.
Организуется знакомство с потенциальными опасностями, связанными с природными
явлениями, способами их избегания и преодоления. Педагог актуализирует и дополняет
представления детей о правилах безопасности, которые нужно соблюдать во время дождя, грозы,
в метель, во время гололеда, организует их обсуждение, учит прогнозировать последствия
несоблюдения. В ходе сюжетных игр, в процессе инсценировки различных произведений, при
выполнении имитационных упражнений отрабатываются необходимые навыки.
Результатом становится формирование представлений о правилах безопасного для себя и
окружающей природы поведения в лесу, у реки, на морском побережье, формируются навыки
осуществления безопасной деятельности в природе.
Опыт взаимодействия с животными, накопленный дошкольниками в повседневной жизни,
почерпнутый из литературных произведений, аккумулируется в правилах. Также продолжается
ознакомление с потенциально опасными животными (ядовитыми змеями, пауками, клещами,
жалящими насекомыми), принципами избегания опасности.
Безопасность на улице
В ходе сюжетно-ролевых игр «Шоферы», «ДПС», «Семья», предварительной работы к
ним, в ходе режиссерских и дидактических игр, чтения художественной литературы,
наблюдений, экскурсий, просмотра мультфильмов, телепередач, бесед, работы с макетами
происходит уточнение представлений детей об устройстве городских улиц, о Правилах
дорожного движения, дорожных знаках. Организуются их разъяснение, демонстрация моделей
правильных действий в различных дорожных ситуациях.
Педагог стимулирует воспитанников включать освоенные знания и умения в игровые
ситуации, помогает организовать сюжетно-ролевые игры, выполнение построек из разных
материалов, рисунков, создание макетов. У дошкольников формируются представления о работе
сотрудников ДПС, шоферов, работников дорожных служб, об их личностных и
профессиональных качествах.
Безопасность в общении
В старшей группе совместными усилиями семьи и ДОО у детей формируются
представления о том, кто является для ребенка близким, родным человеком, кому он может
доверять, выделяется понятие «незнакомый человек», возникает установка на недопустимость
контакта с незнакомыми людьми в отсутствие близких. Дошкольники осознают, какое поведение
недопустимо со стороны взрослых и со стороны детей, знакомятся с правилами культурного и
безопасного поведения.
Педагог проводит работу по обогащению коммуникативного опыта воспитанников, учит
различать эмоции, проявляемые людьми, формирует умение решать разного рода
коммуникативные задачи, проблемы, избегать конфликтных ситуаций в общении со
сверстниками, в семье. Дошкольники знакомятся со своими правами, учатся понимать, что
такими же правами обладают и другие люди, уважать их. Формируются представления о
103

способах защиты своих прав. Педагог учит детей ценить доброе отношение, дружеские чувства.
Безопасность в помещении
Происходит дальнейшее расширение круга используемых детьми предметов быта,
обогащается практический опыт дошкольников, происходит увеличение доли их
самостоятельности при осуществлении отдельных трудовых операций, выполнении поручений.
Это требует проведения целенаправленной работы по формированию навыков безопасного
поведения в данной сфере.
Педагог знакомит воспитанников с правилами безопасности, которые необходимо
соблюдать в помещении, последствиями их нарушения, учит действовать в проблемных
ситуациях. Знакомство с работой экстренных служб переходит в практическую плоскость,
формируется умение обращаться в каждую из служб, с опорой на вопросы педагога описывать
происходящее, называть свой домашний адрес. Организуется освоение последовательности
действий при пожаре, под руководством взрослого организуется отработка необходимых
навыков.
Осуществляется знакомство с правилами поведения в общественных местах, параллельно
рассматриваются культурные аспекты и проблемы соблюдения правил безопасности. Педагог в
игровой форме организует отработку действий в проблемных ситуациях, а родители следят за
неукоснительным соблюдением правил в повседневной жизни.
Планируемые результаты освоения парциальной программы:
• владеет некоторыми культурными способами безопасного осуществления различных
видов деятельности; способен безопасно действовать в повседневной жизни (в быту, в природе,
на улице и т. д.); может выбрать себе род занятий с учетом соблюдения норм безопасного
поведения;
• имеет начальные представления о своем статусе, правах и обязанностях, семейных
взаимоотношениях, некоторых источниках опасности, видах опасных ситуаций, причинах их
возникновения в быту, социуме, природе, современной информационной среде;
• имеет развитую мотивацию к безопасной деятельности, способен оценивать свою
деятельность с точки зрения ее безопасности для себя и окружающих;
• обладает развитым воображением, может представить варианты развития потенциально
опасной ситуации, описать возможные последствия; различает игровую (виртуальную) и
реальную ситуации;
• сформированы
основные
физические
качества,
двигательные
умения,
определяющие возможность выхода из опасных ситуаций;
• владеет элементарными способами оказания помощи и самопомощи; знает, как и к
кому можно обратиться за помощью, знает телефоны экстренных служб, свои данные (имя,
фамилию, адрес); у него сформированы необходимые технические умения;
• способен к волевым усилиям, к саморегуляции;
действия преимущественно определяются не сиюминутными желаниями и
потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными
представлениями, элементарными общепринятыми нормами, правилами безопасного поведения;
• адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет
конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми, способен менять стиль
общения в зависимости от ситуации, конструктивно разрешать конфликты, избегать их;
• может самостоятельно применять усвоенные знания и способы деятельности для
решения новых задач (проблем), преобразовывать способы решения задач (проблем) в
соответствии с особенностями ситуации (способен выявить источник опасности, определить
категорию опасной ситуации, выбрать программу действий на основе освоенных ранее моделей
поведения).

104

Взаимодействие участников образовательных отношений по реализации
парциальной программы
Взаимодействие специалистов ДОО
В контексте решения задач формирования у дошкольников культуры безопасности одним
из решающих факторов воспитания в ДОО становится личность педагога. На первый план
выступают такие личностные качества и способности воспитателя, как любовь к детям и
выбранной профессии, эмпатия, ценностное отношение к ребенку, гуманизм, социорефлексия,
уровень общей культуры, интеллигентность, нравственность и толерантность. Сочетание данных
качеств обусловливает жизненную стратегию человека, тактику взаимодействия с людьми,
выбор моделей поведения в различных ситуациях, приоритеты в профессиональной
деятельности.
Формирование культуры безопасности как процесс приобщения ребенка к культурным
ценностям, их присвоения не может осуществляться в рамках традиционной предметноинформационной модели обучения. Педагог должен стать для детей проводником в мир
культуры, обеспечить формирование у них основ ценностного отношения к окружающему миру,
к самим себе, овладение элементарными культуросообразными способами деятельности,
нормами культуры. При этом образовательный процесс должен строиться как эффективное
осуществление поддержки и амплификации естественного хода социализации, одним из аспектов
которого является формирование личности безопасного типа.
Решение задач парциальной программы, как и задач дошкольного образования в целом,
связано с выбором педагогами партнерского стиля взаимодействия с воспитанниками и их
семьями, переходом к реализации прогрессивных подходов к воспитанию дошкольников культурологического, аксеологического, личностно ориентированного, антропологического,
деятельностного, средового.
Анализ структуры культуры безопасности показывает, что успешная реализация
поставленных задач невозможна без консолидации усилий всех педагогов и специалистов,
взаимодействующих с детьми. Так, основная работа по формированию системы знаний об
источниках опасности и средствах их предупреждения и преодоления осуществляется
воспитателями. Значительный вклад в решение задач формирования физической готовности к
преодолению опасных ситуаций может внести инструктор по физической культуре. Готовность к
эстетическому восприятию и оценке действительности формируется воспитателями,
музыкальным руководителем и педагогами дополнительного образования. Педагог-психолог
организует консультации и разрабатывает индивидуальные планы психологической подготовки
детей к безопасному поведению.
Воспитание мотивации к безопасности, становление качеств ребенка, способствующих
предупреждению и преодолению опасных ситуаций, формирование ряда компетенций
безопасного поведения происходит, прежде всего, в семье. Успех этого направления семейного
воспитания зависит от уровня общей культуры и родительской компетентности пап и мам
воспитанников, согласованности усилий семьи и ДОО.
В каждой образовательной организации существует опыт объединения усилий педагогов и
специалистов. Необходимо проанализировать его, конкретизировать задачи обучения,
воспитания, развития детей, решаемые определенными специалистами в соответствии с их
функциональными
обязанностями,
уровнем
профессиональной
компетентности,
направленностью профессиональных интересов, личностными особенностями.
Создавая единый перспективный план работы специалистов на основе парциальной
программы, необходимо предварительно рассмотреть современные подходы к реализации
принципа интеграции в дошкольном образовании, обобщить опыт взаимодействия педагогов
ДОО по решению различных задач, выявить роль каждого из специалистов ДОО в формировании
отдельных компонентов культуры безопасности у дошкольников, выбрать формы и методы
организации различных видов детской деятельности.
105

Взаимодействие ДОО с семьями воспитанников
Исследователями доказано, что ряд составляющих культуры безопасности может быть
сформирован только в семье или не может быть сформирован без участия семьи, без
продуктивного взаимодействия двух основных институтов социализации не может быть
обеспечено полноценное развитие дошкольников в данном направлении (И.В. Бесстужев-Лада,
Т.А. Маркова, А.Г. Харчев, Е.С. Бабунова, Т.И. Бабаева, Н.Ф. Голованова, С.А. Козлова, Д.
Баумринд, П. Статмэн и др.).
Педагогам и руководителям ДОО необходимо понимать, какова объективная роль семьи в
формировании культуры безопасности у дошкольников, какими должны быть целевые
установки, направления и содержание работы детского сада по повышению родительской
компетентности в данном вопросе.
Родителям важно знать, что вне зависимости от особенностей их отношения к детям,
наличия или отсутствия потребности их воспитывать именно в семье происходит приобщение
ребенка к культурным ценностям, формируется мировоззренческая, нравственная и
психологическая готовность к преодолению опасности. Это происходит ежедневно, ежечасно:
• дошкольники осваивают модели поведения, при этом образцами служат значимые для
них взрослые (в первую очередь родители);
• прежде всего, в ходе общения со старшими дети осознают, «что такое хорошо и что
такое плохо», усваивают определенную систему социальных ценностей, моральных норм и
правил поведения в обществе;
• с раннего детства взрослые являются проводниками ребенка в мир предметов и явлений,
учат понимать их качества, назначение, ценность, потенциальную угрозу;
• от близких ребенку взрослых зависят направление и интенсивность процесса его
личностного становления, обретения самостоятельности и социальной активности определенного
рода.
Эффективность воспитания культуры безопасности во многом обусловлена типом
взаимоотношений в семье, уровнем родительской компетентности, определяющейся наличием
знаний, умений, опыта в области воспитания ребенка, а также необходимых личностных качеств
и соответствующих мотивов.
Комплекс черт компетентных родителей соответствует наличию в родительских
действиях четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и
эмоциональной поддержки. Именно балансом этих измерений определяется воспитательный
потенциал семьи, который в современных условиях и учеными, и педагогами-практиками
признается зачастую невысоким. Кроме того, многие родители недооценивают роль семьи в
воспитании у детей безопасного поведения, недостаточно информированы в области воспитания
культуры безопасности у дошкольников.
Очевидно, что без определенного багажа знаний и компетенций семья не может не только
полноценно решать задачи воспитания ребенка, но и выполнять по отношению к нему защитную
функцию. Это и обеспечение соблюдения прав и интересов ребенка, и предвидение опасных
ситуаций и их предупреждение, и создание безопасной среды в местах постоянного пребывания
дошкольника, и компетентное осуществление присмотра за ним. Все это - гражданский долг
родителей.
Важнейшей задачей семьи является обеспечение психологической безопасности,
определяемой как состояние, когда обеспечено успешное психическое развитие ребенка и
адекватно отражаются внутренние и внешние угрозы его психическому здоровью. А. Маслоу
подчеркивал, что «среднестатистический ребенок» «стремится к тому, чтобы жить в безопасном,
стабильном, организованном, предсказуемом мире, в мире, где действуют раз и навсегда
установленные правила и порядки, где исключены опасные неожиданности, беспорядок и хаос,
где у него есть сильные родители, защитники, оберегающие его от опасности».
Психологическая безопасность ребенка определяется особенностями семейных
106

взаимоотношений, референтной группой (группа людей, мнение которых значимо для ребенка),
формальной группой (например, группой детского сада). Это обусловливает необходимость
взаимодействия семьи и ДОО по обеспечению психологической безопасности дошкольника. При
этом центральную роль в процессах формирования чувства безопасности у ребенка играют
родители и семейная среда. Семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя
безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, при освоении новых способов его
исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в
минуты отчаяния и волнений.
Важность обеспечения психологической безопасности часто недооценивается родителями
(и, к сожалению, педагогами). Вместе с этим нарушение требований психологической
безопасности приводит к развитию стрессовых реакций, последствиями которых могут стать
психосоматические расстройства, стойкие нарушения в состоянии здоровья и в личностном
развитии детей.
Таким образом, актуальным остается направление работы ДОО, связанное с организацией
родительского образования (самообразования). Его задачи определяются необходимостью снятия
(смягчения) противоречия между требуемым и существующим уровнем родительской
компетентности, целями осмысления и преодоления в сознании родителей типичных проблем
семейного воспитания.
Содержание работы по повышению родительской компетентности определяется
характерными для современной семьи затруднениями по вопросам воспитания культуры
безопасности. На основе анализа исследований и имеющегося опыта работы автором составлен
следующий план семинара-практикума для родителей «Роль семьи в формировании культуры
безопасности у дошкольников».
I. Введение в проблему, выявление образовательных потребностей родителей
Встреча 1. Семинар-практикум «Культура безопасности: основные понятия».
Встреча 2. Родительское собрание «Зоны родительской ответственности и детской
самостоятельности» с использованием метода фасилитации «Мировое кафе».
II.
Закономерности формирования культуры безопасности, связанные с
возрастными особенностями дошкольников
Встреча 3. Семинар-практикум «Возрастные особенности старших дошкольников».
III.
Опасность и безопасность.
Встреча 4. Семинар-практикум «Опасности и причины попадания детей в опасные
ситуации».
Встреча 5. Проблемный «круглый стол» «Потребность в безопасности — базовая
потребность ребенка».
Встреча 6. Семинар-практикум «Родительские стили и тактики воспитания и проблема
формирования безопасного поведения у дошкольников».
Встреча 7. Родительское собрание на основе технологий фасилитации. Методика «Поиск
будущего». Тема «Взаимодействие семьи и ДОО по обеспечению психологической безопасности
детей».
Встреча 8. Семинар-практикум «Игрушки, физическая и психологическая безопасность
детей».
Встреча 9. Семинар-практикум «Особенности формирования аспектов культуры
безопасности, связанных с общением с незнакомыми людьми».
IV.
Компетентность родителей и безопасность ребенка
Выявление уровня культуры безопасности родителей.
Выявление уровня компетентности родителей в формировании культуры безопасности у
детей.
V.
Индивидуальные особенности ребенка и его безопасность
Определение типа темперамента детей.
107

Встреча 10. Практикум «Выбор методов воспитания с учетом типа темперамента».
Выявление личностных и поведенческих особенностей детей.
Встреча 11. Семинар-практикум «Учет личностных и поведенческих особенностей
ребенка в процессе формирование культуры безопасности».
Осмысление практики взаимодействия с семьями воспитанников, представляющими
различные слои общества, имеющими разный уровень образования, данные, приводимые в
психолого-педагогической литературе, показывают, что, несмотря на критику, звучащую в адрес
современной семьи, проблема обеспечения безопасности ребенка неизменно интересует
родительское сообщество, большинство родителей стремится оградить своих детей от
опасностей. Таким образом, существует мотивационная основа включения родителей в
образовательный процесс. Фактором успеха работы по повышению родительской
компетентности становится также следование определенным принципам.
При организации родительского образования необходимо учитывать специфику
семейного воспитания, его принципиальные отличия от воспитания общественного. Если
основой общественного формирования личности является система социальных требований к
ребенку, то фундаментом родительского влияния выступает, прежде всего, безусловная
родительская любовь к ребенку, забота о нем как самоценной личности, принятие его таким,
какой он есть. В связи с этим важнейшими результатами образования родителей должны стать:
изменение места, которое занимают дети в их жизни, улучшение взаимоотношений взрослых с
ребенком, осознание значимости воспитательной деятельности семьи, появление родительской
ответственности, освоение конкретных умений, связанных с воспитанием ребенка.
Организуя образовательный процесс со взрослыми, важно помнить об условности
намеченных планов, о необходимости ориентироваться на потребности обучаемых. Для взрослых
людей характерно стремление деятельно участвовать в обучении, привносить в обучающие
ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, соотносить содержание
образовательного процесса со своими целями и задачами, проблемами в воспитании собственных
детей. Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и
возможность применить результаты для улучшения своей деятельности, повышения качества
жизни.
В соответствии с названными закономерностями, приглашение родителей к обсуждению
проблемы формирования у детей культуры безопасности необходимо начинать с совместного
рассмотрения ее наиболее актуальных, острых аспектов, предъявления аргументации в пользу
невозможности воспитания личности безопасного типа без компетентного взаимодействия
родителей с ребенком, с выявления образовательных потребностей семьи. Помощь в
актуализации данных потребностей, определении личностных качеств, знаний и навыков,
необходимых родителю, - важнейший этап и условие включения взрослого человека в процесс
обучения (самообразования).
Организуя взаимодействие с семьей по вопросам формирования культуры безопасности у
дошкольников, необходимо помнить, что каждый из родителей, прежде всего, стремится найти
ответы на волнующие его вопросы о воспитании его собственного ребенка.
Только при соблюдении рассмотренных выше принципов эффективным становится
использование активных иинтерактивных методов обучения взрослых (тренингов, креативных
игр, анализа педагогических ситуаций, решения проблемных педагогических задач,
управляемого игрового взаимодействия родителей и детей, моделирования способов
родительского поведения, анализа мотивов детского поведения, примеров из личной практики
семейного воспитания и др.), технологий фасилитации.
При организации взаимодействия с семьями воспитанников, нацеленного на повышение
родительской компетентности, важно, как можно дальше уйти от традиционной системы
педагогического просвещения родителей, построенной на обучении ради обучения. Главной
задачей данного направления работы должно быть становление семьи в качестве полноправного
108

субъекта педагогического процесса, жизни дошкольной организации. Поэтому процесс
обучения(самообразования) включает апробацию и применение в практике семейного
воспитания освоенных представлений, формирование необходимых компетенций.
Параллельно с обучением (поддержкой самообразования) родителей организуются поиск
путей построения партнерских отношений между семьей и ДОО, тактики и объективных
оснований взаимодействия; выработка единых требований к ребенку; рассмотрение различных
способов снижения рисков социализации.
Одним из оснований построения взаимодействия двух институтов социализации ребенка,
использующих разные формы организации обучения и воспитания детей, являются объективные
возможности семьи и ДОО в формировании компонентов культуры безопасности.
ДОО принадлежит ведущая роль в формировании системы знаний об источниках
опасности, средствах их предупреждения и преодоления, в становлении физической готовности к
выходу из опасных ситуаций, готовности к эстетическому восприятию и оценке
действительности. Такие же компоненты культуры безопасности, как мотивация к безопасности,
ценностное отношение к миру, компетенции безопасного поведения, психологическая
готовность к преодолению опасных ситуаций, формируются в семье.
Знание данной закономерности позволяет определить конкретные задачи семьи и ДОО по
реализации парциальной программы. Так, например, при обращении к разделу «Безопасность в
общении с незнакомыми людьми» в старшей группе педагоги берут на себя ознакомление с
произведениями художественной литературы, анализ ситуаций общения и взаимодействия,
оценку поведения персонажей, инсценировку сказок и рассказов, стимулируют включение
освоенной информации в сюжет ролевых и режиссерских игр. Родители являются образцом для
подражания: именно их поведение в ситуации общения с незнакомыми людьми, прежде всего,
копируют дети. Семья выполняет защитную функцию, мама и папа демонстрируют одобрение
или неодобрение того или иного варианта поведения как чужого человека, так и ребенка,
общающегося с ним. Важнейшая задача родителей - следить за выполнением правил, требовать
их неукоснительного соблюдения.
В соответствии с данной логикой в ходе обсуждений, дискуссий, «круглых столов» с
участием руководителей ДОО, педагогов, родителей, специалистов происходит распределение
программных задач между дошкольной организацией и семьей, намечаются направления
взаимодействия и взаимной поддержки.
Вовлечение родителей в работу по реализации образовательной программы требует
создания системы педагогического сопровождения семьи. Оно включает в себя
индивидуальное консультирование по вопросам организации семейного воспитания, создания
комфортной среды дома; информирование родителей о развитии ребенка, имеющихся трудностях
и перспективах; поиск путей обеспечения безопасности детей, не подавляющих их
естественную любознательность, открытость и доверие к миру.
При организации педагогического сопровождения процесса формирования культуры
безопасности необходимо учитывать типологию семьи и стиль семейного воспитания. Без
опоры на необходимую информацию также невозможно грамотно выстроить психологопедагогические мероприятия по поддержанию необходимых ребенку условий жизни, его
гармоничного и безопасного развития.
Важная составляющая педагогического сопровождения - организация различных видов
совместной деятельности детей и родителей. Среди них можно особо выделить реализацию
проектов, решение проблемных задач и ситуаций, требующих применения знаний и навыков
безопасного поведения. Результатом подобной работы должно стать развитие детскородительских отношений, формирование у дошкольников умения анализировать ситуации,
действовать на основе возникающей познавательной потребности. При этом родителям
необходимо овладеть умением поддерживать познавательно-исследовательскую деятельность
детей.
109

В ходе педагогического сопровождения, тесного контакта семьи и ДОО педагоги и
специалисты получают важную информацию об особенностях ребенка, совместно с родителями
оценивают промежуточные результаты образовательного процесса, определяют перспективы
сотрудничества и тактику дальнейшего взаимодействия с ребенком.
Таким образом, основными направлениями взаимодействия семьи и ДОО по
реализации парциальной программы являются: повышение родительской компетентности,
непосредственное участие родителей в образовательном процессе (решение ряда программных
задач), педагогическое сопровождение семьи.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
парциальной программы
В настоящее время образование понимается как достояние личности, как один из этапов
ее развития и становления, как средство ее самореализации в жизни. В этой связи меняются и
государственный заказ, и запросы индивида, что приводит к пересмотру целевых основ
функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов
организации образовательного процесса, роли педагога. Реальностью современной системы
образования является переход от информационной парадигмы, ориентированной, прежде всего
на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурноисторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев).
На основе новой цели - поддержки и амплификации развития личности ребенка происходит реорганизация педагогических систем образовательных организаций, претерпевают
изменения все группы их элементов: содержание образования; методы и средства воспитания,
обучения, развития; организационные формы образовательного процесса; педагоги;
воспитанники; родительское сообщество, социальные институты; взаимосвязи элементов.
Сегодня сохраняются несогласованность целей на разных уровнях системы образования, а
также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей
средствами, примат средств над целями. Это можно проследить при переходе от уровня
социального заказа государства и уровня образовательных программ к уровню задач,
реализуемых в повседневной работе педагога. Также фиксируется несоответствие других
компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС ценностям, принципам и
задачам российского дошкольного образования. Можно выделить множество примеров
противоречий между теми или иными особенностями работы отдельных педагогов,
образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами.
Например, существуют противоречия между:
• индивидуальным творческим характером становления личности и массово
репродуктивным
характером
организации
педагогического
процесса,
его
«заорганизованностью»;
• определяющим значением деятельности в развитии личности и установками педагогов
на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми;
• задачей овладения ребенком основными культурными способами деятельности и
тотальным доминированием знаниевого подхода, словесных методов обучения, отсутствием в
содержании дошкольного образования моделей культуросообразной деятельности, его
несоответствием мобильности и динамичности культурных изменений;
• выдвижением принципиальной идеи о том, что ребенок должен стать субъектом
образования, и сохраняющейся ситуацией невостребованности в образовании личности
дошкольника, ее «сил саморазвития».
Можно сказать, что все основные задачи реорганизации системы образования так или
иначе связаны с проблемой субъектности ребенка. В массовой практике это означает ломку
устоявшихся взглядов на природу детского развития. Признание того факта, что раскрытие
личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека являются
110

решающим условием прогресса общества, требует принятия в качестве основной задачи
педагогического процесса создание условий для максимальной реализации личности как
субъекта деятельности.
Б.Т. Лихачев отмечал: «Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет
собой активную саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к
удовлетворению своих потребностей в деятельности, отношениях и общении, усваивающую,
аккумулирующую, критически перерабатывающую в конкретных условиях воспитательные
воздействия, принимающую или сопротивляющуюся им». Чтобы поддержать активность
личности, необходимо найти соответствующие средства, трансформировать содержание
дошкольного образования, принципы и методы организации детской деятельности, подобрать
оптимальные для каждого возраста приемы формирования компонентов субъектности.
Большинство педагогов видит противоречие между признанием конечной целью
образовательного процесса помощи человеку в становлении самим собой, наиболее полном
раскрытии его возможности, поддержке процессов самоактуализации и необходимостью
решения единых для всех программных задач с использованием групповых форм организации
детской деятельности. Чтобы снять это противоречие, руководителям и педагогическим
работникам ДОО необходимо:
1. Уяснить, что главная задача педагога - не организация усвоения знаний, а построение
взаимодействия с детьми на основе определенного содержания, обеспечивающего передачу
культурных ценностей, накопление ими опыта, освоение компетенций, личностное становление.
2. Понять, что главный результат образования заключается в изменениях, происходящих в
самом ребенке.
3. Безоговорочно отказаться от менторских моделей взаимодействия сдетьми (и
родителями воспитанников), примата словесных и наглядных методов в пользу практических, от
доминирования информационно-рецептивного и репродуктивного методов, освоить и активно
использовать метод проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и
исследовательский методы организации детской деятельности.
4. Оставить в прошлом представления об определяющей роли занятий и других подобных
им
форм
организации
непосредственно
образовательной
деятельностииначатьиспользоватьпотенциалразныхвидовдетскойдеятельностивре-жимных
моментах, увеличить долю самостоятельной деятельности детей.
Личностно ориентированные образовательные ситуации как основа организации детских
видов деятельности
Решение множества задач дошкольного образования сопряжено с переходом от
сообщения информации к погружению детей в определенные ситуации.
Ситуативный подход позволяет формировать совокупность таких компонентов
субъектного опыта, необходимых и достаточных для становления субъектности, как ценностный
и операциональный опыт, опыт рефлексии, привычной активизации и сотрудничества. Данный
подход дает и возможность решать выделенную в ФГОС задачу формирования у дошкольников
предпосылок учебной деятельности. В рамках игровых, обучающих, естественных, проблемных
ситуаций дети овладевают общими способами действий, «то есть такими способами, которые
позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и
отношения». Это является базовой предпосылкой учебной деятельности.
К важнейшим предпосылкам учебной деятельности относятся также умения выделять в
предложенном задании учебную задачу, работать по инструкции и способность самостоятельно
находить способы решения практических и познавательных задач, осуществлять контроль за
способом выполнения своих действий и оценивать их; сформированность личностного
(мотивационного) компонента деятельности; определенный уровень произвольности,
управляемости поведения.
Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная
111

ситуация как единица педагогического процесса должна быть сконструирована особым образом.
Педагогу необходимо не только конкретизировать программные задачи, но и:
• определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;
• осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных
заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;
• выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов,
мотивы включения в деятельность отдельных детей;
• установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации
взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого
ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии себя» в определенных видах
деятельности.
Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой
познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной, трудовой, двигательной
деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению
практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается в
«усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и «в решении
определенного класса конкретно-практических задач».
При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной
деятельности, а лишь такая, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому важнейшим
аспектом профессиональной компетентности педагога является владение технологиями
проблемного обучения, позволяющими конструировать различные формы организации детских
видов деятельности. Применение проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения
культурного
опыта,
накопленного
предыдущими
поколениями,
актуализировать
индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость учения.
Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам
С.Л. Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того чтобы стать пусковым механизмом,
исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащее в основе проблемы, должно
быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных
противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия наряду с
актуализацией знаний и опыта детей позволяет наметить направление размышлений и выбор
практических действий по разрешению проблемы.
Стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом,
«включающим» детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу,
внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную
потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия,
потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии, социальном
признании.
Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не
только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только
сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В
этом случае результатом разрешения проблемы становятся не только новые знания, навыки,
компетенции, но и личностные новообразования.
Как отмечалось выше, результатом столкновения с противоречием должно стать
возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной
основой последующей работы, у дошкольников появляется цель - неотъемлемый атрибут
осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть
возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем,
наблюдателем, исполнителем заданий.
Проблема должна также вбирать в себя и переносить в область интересов детей
программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят
112

воспитанники (цель детей).
Таким образом, вместо распространенного в массовой практике набора различных форм
работы, объединенных по тематическому принципу, и называемого «занятие», личностно
ориентированная образовательная ситуация имеет четкую структуру, в рамках которой ребенок:
• может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную,
коммуникативную, творческую и др.) задачу, свою роль в ее решении;
• будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющим атрибутом
субъекта является наличие у ребенка собственной цели, личностного (мотивационного)
компонента деятельности, активности;
• получит возможность спланировать предстоящую работу, выявить ее результат и
осознать путь, с помощью которого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие
способы действий;
• научится осуществлять контроль за своими действиями, способами их выполнения и
оценивания, видеть важность освоенного опыта, знаний, умений, приобретенных личностных
качеств для достижения поставленных целей.
Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе
делает реальным разворот к ребенку всей педагогической системы. Педагогам необходимо
научиться видеть в ребенке субъекта деятельности, соответствующим образом
взаимодействовать с ним, выстраивать образовательное пространство. Без этих изменений
невозможно решение задач дошкольного образования, обозначенных ФГОС ДО:
• «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия» (загоняемый в позицию объекта, в условиях фрустрации его
творческих, познавательных и других потребностей ребенок не может чувствовать себя
комфортно);
• «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках образовательных программ различных уровней» (одним из важнейших аспектов
преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов
учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования,
приоритетных видов детской деятельности, с учетом возрастных особенностей и возможностей
детей и текущих задач поддержки процесса их развития);
• «создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми
и миром» (главным условием решения данной задачи является субъект субъектный характер
взаимоотношений участников образовательного процесса, способность педагога сопровождать и
амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу);
• «развитие... инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка»
(образовательный процесс в детском саду, построенный традиционным образом, не только не
способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их
формирования).
На основе личностно ориентированных образовательных ситуаций могут быть построены
различные простые (наблюдение, эксперимент, беседа и др.) и составные (игры-занятия, игрыпутешествия, интегрированные занятия, творческие мастерские и гостиные, детские лаборатории
и т.д.) формы работы.
Формы организации детских видов деятельности
Рассмотрим формы работы, имеющие наибольшее значение и специфику при реализации
задач парциальной программы.
Наблюдение. Роль и значение наблюдения как метода познания, используемого в ДОО,
определяются особенностями детского восприятия и мышления. Накопление дошкольниками
113

информации, сенсорного, коммуникативного, исследовательского опыта происходит, прежде
всего, в ходе непосредственного восприятия различных явлений и объектов рукотворного мира,
природы и социума. Основными инструментами, способами восприятия являются
манипулирование, рассматривание и наблюдение, а итогами - представления (образы
воспринятого) и опыт взаимодействия с окружающим миром.
Наблюдением в детском саду нередко называют родственные ему виды деятельности созерцание, рассматривание, экспериментирование. Для того чтобы правильно организовать
каждый из них, педагогу нужно четко понимать общие и различающиеся моменты в их
содержании и назначении, знать возможности использования на разных возрастных этапах.
Созерцание, рассматривание и наблюдение построены на визуальном контакте ребенка с
неким явлением или объектом, не предполагают их преобразования, изменения свойств. Каждый
из данных видов деятельности связан с эмоционально-эстетической сферой детей. Но если для
созерцания пробуждение эмоционального отклика и эстетических впечатлений является
основной, а чаще - единственной задачей, то организация рассматривания и наблюдения в ДОО
преследует и другие цели.
Рассматривание обычно организуется как вариант познавательной деятельности детей
раннего возраста и младших дошкольников. Его цель - выявить характерные особенности
внешнего строения растений, грибов, животных, устройство предметов рукотворного мира. В
старшем дошкольном возрасте рассматривание чаще всего является элементом наблюдения,
эксперимента, других форм работы.
Наблюдение - это целенаправленное восприятие явлений окружающей действительности,
в ходе которого получают знания о внешних сторонах, свойствах и отношениях изучаемых
объектов. В образовательном процессе наблюдение позволяет решать и другие задачи: развитие у
дошкольников наблюдательности, познавательных потребностей, начальное освоение данного
метода научного познания, приобретение первичного опыта изучения с его помощью различных
объектов.
С помощью наблюдения можно выявить не только характерные черты внешнего строения,
но и особенности жизнедеятельности, взаимосвязи и взаимозависимости, изменения объекта со
временем и т. д. Но это утверждение справедливо только в том случае, если наблюдение
организовано правильно.
Н.И. Апполонова определяет структуру экспериментально исследовательской
деятельности дошкольников, которая на примере организации наблюдений может быть
представлена следующим образом.
1. Постановка проблемы. Осознание проблемной ситуации заканчивается постановкой
познавательной задачи: «Что происходит? Почему так происходит?».
2. Поиск путей решения проблемы. В результате анализа проблемной жизненной ситуации
и осознания познавательной задачи выдвигаются предположения, идет их обсуждение.
3. Проведение наблюдения и фиксация его этапов в рисунках, схемах, знаках-символах.
4. Обсуждение итогов и формулирование выводов. (Важно, чтобы ошибочные
предположения опровергались самими детьми.)
Промежуточным вариантом между рассматриванием и наблюдением как методом
научного познания является распознающее наблюдение. Оно используется для формирования у
детей представлений о разнообразии объектов живой и неживой природы, выявления их
особенностей, признаков, качеств, характерных действий. Это относительно кратковременное
наблюдение, позволяющее как бы сделать фотоснимок, выявить состояние объекта в
определенный момент.
Примерами распознающего наблюдения могут служить: «Машины специального
назначения», «На остановке», «Одежда по погоде», «Что такое гололед?», «Насекомые на
участке детского сада», «Как вести себя в грозу?».
Длительное наблюдение проводится с целью выявления изменений объектов со временем,
114

особенностей поведения в определенных ситуациях, освоения детьми образцов безопасного
поведения. К длительным наблюдениям можно отнести как однократное обращение к объекту,
так и серию наблюдений. Это наблюдения за действиями пешеходов, пассажиров, водителей, за
игрой сверстников на площадке, за изменением свойств природных объектов.
Сравнительное наблюдение. Данный вид наблюдения обладает общими чертами
сраспознающим идлительным наблюдением. Может иметь место единичное обращение к
объекту или организуется серия наблюдений. Например, детям предлагается сопоставить
наблюдаемое поведение (на игровой площадке, в парке и т. д.) с определенными правилами
безопасности. В поле зрения детей могут оказаться два-три объекта, которые необходимо
сравнить.
Примеры сравнительных наблюдений: «Грузовой и пассажирский транспорт», «Одежда
куклы Маши и погода», «Кто играет по правилам?», «Клещи и насекомые», «Пчела и оса».
Дедуктивное наблюдение. Обладая достаточным опытом осуществления наблюдений,
знаниями о растениях и животных, взаимосвязях в природе, умением выявлять причинноследственные связи, старшие дошкольники под руководством педагога могут по отдельным
фрагментам восстановить картину недавних событий. Например, определить, почему упал
ребенок, произошел конфликт, сломалась игрушка.
Наблюдение изнутри. Отличительной особенностью, данной разновидности наблюдений
является позиция наблюдателя, который является участником наблюдаемых событий,
социальных явлений.
Специфика организации наблюдения в старшей группе - дети способны не только
принимать поставленную взрослым задачу наблюдения, но и самостоятельно ставить ее,
намечать элементарный план наблюдения и следовать ему. С большой долей самостоятельности
старшие дошкольники выбирают и используют известные им методы наблюдения, подводят
итоги.
Появляется способность рассматривать объект не отдельно, а в системе его связей с
окружающим миром: местом и средой обитания, его приспособлением к окружающей среде.
Большое внимание необходимо уделять формированию умения устанавливать связи между
внешним видом животного, его образом жизни и средой обитания. Задачей педагога становится
помощь детям в случае затруднений вопросами, идеями, обеспечение полноты и точности
восприятия изучаемых объектов и явлений, подведение воспитанников к самостоятельным
выводам, организация применения полученных знаний, умений, опыта в различных видах
деятельности (трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной и т. д.).
Педагогу необходимо выбрать материал, способствующий систематизации и обобщению
знаний, помогающий видеть в объектах и явлениях природы существенные признаки, выявлять
общие закономерности. Изучение отобранного содержания должно осуществляться детьми
самостоятельно в соответствии с общей структурой исследовательской деятельности:
формулировка цели, составление плана, его реализация, подведение итогов наблюдения.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте наблюдение используется как
адаптированный научный метод познания. Важно отметить, что постановка достаточно
серьезных познавательных задач не должна исключать живого общения детей с природой,
получения в процессе наблюдения эстетических впечатлений. Эффекты, характерные для
младшего возраста у детей 6-7 лет, должны дополняться радостью от совершенных открытий,
любования не только красотой, но и мудростью природы.
Приведем примеры описания различных видов наблюдения.
Дедуктивное наблюдение «упавшие сосульки»
Возраст детей: 5-6 лет.
Задачи. Формировать умение составлять описание наблюдаемого явления,
восстанавливать ход событий, выявлять причинно-следственные связи. Формировать умение
видеть различные варианты развития потенциально опасной ситуации, ее возможные
115

последствия. Формировать умение применять усвоенные знания, осуществлять наблюдение с
целью проверки предположения.
1. Постановка проблемы. Детям предлагается рассмотреть лежащие на снегу сосульки,
пояснить, что произошло, какие опасности могут быть связаны с сосульками. Отвечая на
вопросы педагога, дошкольники высказывают предположения - почему упали сосульки. Детям
предлагается найти подтверждение своих предположений.
2. Поиск путей решения проблемы. Организуется обсуждение: как узнать, что произошло
на самом деле? В результате может быть принято решение организовать наблюдение за
аналогичным объектом.
3. Проведение наблюдения. Детям предлагается вспомнить и рассказать правила
безопасного осуществления наблюдения, выбрать удобное место. Работа организуется под
контролем педагога фронтально, но каждый ребенок будет искать подтверждение своей версии.
4. Обсуждение итогов и формулирование выводов. По итогам наблюдения (серии
наблюдений) делается вывод о том, какие предположения детей оправдались. При этом важно,
чтобы дошкольники видели, что может быть несколько правильных версий, понимали, как с
помощью наблюдения можно получать необходимую информацию. Также определяется
«опасная зона» - участок под крышей, куда могут упасть сосульки.
Педагог подводит воспитанников к выводу о том, что по разным причинам сосульки
могут упасть с крыши. Чтобы избежать серьезных травм, нужно знать, где находится опасная
зона, обходить ее.
Наблюдение изнутри «Я - пассажир»
Возраст детей: 5-6 лет.
Задачи. Формировать умение сопоставлять свои действия с правилами культурного и
безопасного поведения в транспорте, осознанно выполнять их, применять освоенные знания,
умения.
1. Постановка задачи. В ходе поездок в общественном и личном транспорте детям
предлагается вспомнить и применить правила поведения пассажира.
2. Поиск путей решения задачи. Предлагается предварительно вместе с родителями
повторить соответствующие правила.
3. Проведение наблюдения. Ребенок оценивает свое поведение как пассажир, обсуждает
его с мамой или папой, сопоставляет его с определенными правилами. Дома ребенок может
выполнить рисунок по впечатлениям от поездки и (или) составить рассказ.
4. Обсуждение итогов и формулирование выводов. По итогам наблюдения в группе дети
рассказывают о том, какие правила пассажира транспортного средства они научились соблюдать.
Результатом серии наблюдений изнутри может стать выставка детских рисунков «Я примерный пассажир!»
На основе наблюдений могут быть построены различные образовательные ситуации,
целевые прогулки и другие составные формы работы (пример конспектов данных форм работы
представлен в приложении).
Организация детского экспериментирования. С.Л. Рубинштейн писал: «Для ребенка нет
ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе
исследовательской деятельности».
Традиционный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками
состоит в погоне за определенными результатами. Вместе с этим очевидно, что для развития
ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, то есть не результат, а
путь к нему. Гораздо важнее научить ребенка добывать знания, чем сделать его обладателем
массы бесполезной информации, которую он не умеет применять.
Природа снабдила растущего человека невероятной любознательностью, сделала
инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. Почему же
дети далеко не всегда с удовольствием включаются в познавательный процесс? Ответ на этот
116

вопрос легко найти, если понаблюдать за дошкольниками: они с увлечением порой часами
рассматривают интересный им предмет, обследуют его при помощи разных анализаторов. Но
взрослым эта деятельность не кажется значимой, так как не дает ребенку «точного» знания. И
вместо «бесцельной» деятельности педагоги и родители организуют «полезные» занятия сообщают детям готовые знания, что порой вызывает у них активное сопротивление. Говоря о
способах познания, свойственных детям раннего возраста и младшим дошкольникам, педагоги
нередко цитируют великого А.В. Сухомлинского: «Ум ребенка находится на кончиках его
пальцев». При этом доля форм работы, обеспечивающих детям возможность познавать мир в
соответствии с данным постулатом, традиционно катастрофически мала. В рамках, так
называемой, непосредственно образовательной деятельности преобладают типовые занятия, на
которых чаще всего в форме заигрывания (а не игры!) с детьми сообщаются готовые знания,
обычно адресованные не «кончикам пальцев», а ориентированные на крайне слабо развитые в
обсуждаемом возрасте слуховое и зрительное восприятие.
Эффективность образования и его гуманизация возможны лишь в том случае, если
взрослые перестанут настойчиво навязывать детям несвойственные им способы познания.
Необходимо научиться всесторонне поддерживать те виды деятельности, которые задуманы
природой для формирования в процессе развития дошкольников опыта познания,
взаимодействия, поиска. Для раннего и младшего дошкольного возраста такой деятельностью
является предметное манипулирование и экспериментирование.
Термин «экспериментирование» в обсуждаемом контексте введен Ж. Пиаже.
Проанализировав значение этой деятельности для детей и подростков, он доказал, что
достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные
представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими
объектами.
Н.Н. Поддьяков дает такое определение: детское экспериментирование - это практическое
выполнение ребенком действий с объектами в целях познания их свойств, связей и зависимостей.
Эта деятельность не задается заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самими
дошкольниками по мере получения новых сведений. Действуя самостоятельно, производя пробы
поискового и подражательного характера, ребенок приобретает наиболее полный личный опыт
экспериментирования.
Анализируя роль экспериментирования в развитии дошкольников, Н.Н. Поддьяков
пришел к выводу о том, что в детском возрасте оно является ведущим видом деятельности.
Доказательств данного положения множество.
1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны
взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно
воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (а также на других
людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не диктуется взрослым, а
строится самими детьми.
2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития:
преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают передним новые стороны и
свойства объекта, а новые знания об объекте в свою очередь позволяют производить новые,
более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об
исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные
цели.
3. Некоторые дети не любят играть, они предпочитают заниматься каким-то делом, но их
психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с
окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка
затормаживается.
4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность
экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя
117

возникает значительно позже деятельности экспериментирования.
Как показывают исследования ряда ученых, экспериментирование положительно влияет
на эмоциональную сферу ребенка, приносит ему удовольствие. В процессе экспериментирования
происходит накопление сенсорного и исследовательского опыта, развитие памяти,
активизируются мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость
совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.
Желание рассказать об увиденном, сформулировать обнаруженные закономерности стимулирует
развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и
накопление умений и навыков (И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, Л.М. Маневцова, А.И. Савенков).
Экспериментирование должно организовываться (поддерживаться) таким образом, чтобы
активность самого ребенка была реализована в нем наиболее полно. Однако развитие
экспериментальной деятельности в старшем дошкольном возрасте без усилий взрослого
невозможно, так как на этом этапе появляются предпосылки перехода от «стихийного»
экспериментирования к сознательному использованию эксперимента как метода совершения
открытий.
Таким образом, по мере взросления детей меняется роль взрослого. В процессе общения
со старшими дошкольниками он учит их создавать экспериментальные условия, в которых
природа вещи проявилась бы наиболее полно и ярко, отбирает материалы, с помощью которых
ребенок мог бы сам или при минимальной поддержке старших выявлять зависимости, формирует
умение совместно со сверстниками вести поиск, уточняет цель опыта, создает проблемные
ситуации, активизирующие интерес воспитанников, помогает обобщить полученные знания в
специальных беседах.
В данном случае экспериментирование выступает как метод обучения, поддержки
познавательно-исследовательской деятельности, как форма организации педагогического
процесса и имеет определенную структуру.
Цель: поддержка детского экспериментирования, обеспечение условий для развития
данного вида деятельности.
Задачи: накопление ребенком сенсорного опыта; формирование необходимых умений;
знакомство с различными методами познания окружающего мира; развитие мыслительных
процессов и операций.
Содержание: организация детского экспериментирования в условиях активизирующей
образовательной среды на основе принципов поддержки познавательных интересов и
потребностей дошкольников, партнерства.
Средства: различные методы активизации интереса к экспериментированию, организации
совместной со взрослым и самостоятельной поисковой деятельности, общения в процессе
экспериментирования.
Формы организации деятельности: поддержка самостоятельного экспериментирования,
фронтальные и демонстрационные эксперименты.
Результаты: возникновение у детей опыта самостоятельной познавательноисследовательской деятельности на основе манипулирования и экспериментирования; новые
знания и умения; систематизация и проверка освоенной ранее информации; развитие
психических процессов.
Основными условиями развивающего воздействия экспериментирования для старших
дошкольников являются:
• усложнение его содержания и наглядный эффект систематизации знаний;
• развитие системы умственных действий;
• постановка ребенка в позицию исследователя, требующую максимальной
интеллектуальной активности;
• обеспечение условий для самостоятельной деятельности; создание проблемных
ситуаций.
118

Важным условием поддержания любознательности и интереса к экспериментированию у
старших дошкольников является правильно организованная совместная со взрослым и
сверстниками экспериментальная деятельность. Партнерская позиция и естественное
эмоциональное поведение взрослого, демонстрирующего свою заинтересованность в
экспериментировании, побуждают ребенка к включению в деятельность, к освоению способов,
которые использует в экспериментировании взрослый.
По форме организации детского экспериментирования выделяют индивидуальные и
групповые, однократные и циклические (позволяющие увидеть динамику некоего процесса)
опыты. По характеру организуемых в ходе экспериментирования мыслительных операций
выделяют констатирующие (позволяющие выявить определенные свойства объекта или явления),
сравнительные (нацеленные на сопоставление свойств разных объектов, одного и того же
объекта во времени) и обобщающие (позволяющие выявлять общие закономерности)
эксперименты.
Являясь важным фактором развития дошкольников, детское экспериментирование, как
было отмечено выше, имеет ряд особенностей на каждом возрастном этапе. Его эволюция
непосредственно связана с развитием восприятия, мышления, памяти, познавательных
интересов.
Шестой год жизни (старшая группа) знаменуется появлением инициативы и
самостоятельности в осуществлении познавательной деятельности. В этом возрасте у
дошкольников могут быть сформированы первичные представления о назначении
экспериментирования как метода познания, о структуре эксперимента. Отвечая на опорные
вопросы, дети шестого года жизни могут сформулировать предположение (гипотезу), при
помощи взрослого подобрать необходимые материалы, предметы (приборы), провести
эксперимент и сделать вывод. Использование различных способов фиксирования предположения
(символьные записи, рисунки) позволяет учить юных экспериментаторов сопоставлять
предположение и итог, делать выводы не только о свойствах изучаемых объектов, но и о
правильности исходной гипотезы, о ходе и способах ее проверки.
Важно отметить, что в этот период необходимо дифференцированно подходить к
организации детского экспериментирования, поддерживать оба основных стиля осуществления
данной деятельности:
а) самостоятельный перебор детьми вариантов при определении свойств объекта, подборе
условий - так сказать, экспериментирование ради экспериментирования;
б) совместное со взрослым и самостоятельное экспериментирование, осуществляемое с
учетом знакомых детям закономерностей осуществления данной деятельности - использование
эксперимента как способа решения познавательной (творческой, учебной) задачи.
Воспитанники старшей группы по опорной схеме и самостоятельно могут составить
развернутый рассказ о проделанной работе. Педагогу необходимо стимулировать включение в
речь эмоционально-оценочной лексики, конструкций предположения, описание анализа
результатов опыта. При формулировке вывода важно учить детей аргументировать свое мнение.
Особенностью содержания работы в данный период становится привлечение
воспитанников к проведению экспериментов, нацеленных на сравнение, выявление черт сходства
и различия объектов, доступных пониманию старших дошкольников закономерностей. Ряд
демонстрационных экспериментов, решающих задачи обогащения представлений воспитанников
о предметах и явлениях, призван способствовать формированию осознанного отношения к
собственному здоровью и безопасности, безопасности окружающих людей и природы,
становлению начал соответствующих компетенций.
В старшей группе при условии наглядного фиксирования результатов отдельных этапов
могут быть организованы длительные эксперименты. Данное направление работы позволяет не
только выявлять особенности развития различных объектов во времени, но и формировать у
детей ответственность, умение брать на себя обязанности и самостоятельно следить за их
119

выполнением.
Проектный метод. Метод учебного проекта - одна из личностно ориентированных
образовательных технологий, способ организации самостоятельной деятельности обучающихся,
направленный на решение задач учебного проекта. Данный метод интегрирует проблемный
подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские и другие
методики.
Стержнем данной технологии в ДОО является совместная с педагогом, сверстниками,
родителями и самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая,
продуктивная деятельность детей, в процессе которой дошкольники познают себя и окружающий
мир, воплощают освоенные знания в реальные продукты.
Готовность включения дошкольников в проектную деятельность обеспечивается их
любознательностью, наблюдательностью, стремлением к самостоятельному поиску ответов на
возникающие вопросы. В старшем дошкольном возрасте происходит интеграция между общими
методами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой,
художественной и других видов деятельности. К 5-6 годам формируются относительно
устойчивое внимание к интересующим ребенка идеям и объектам, способность к началам
анализа, синтеза, к самооценке. Все в большей степени проявляется стремление к совместной
деятельности со сверстниками, взрослыми, желание быть значимым и полезным, формируется
умение находить свое место и видеть свою роль в общей работе.
Проектная культура как часть общей культуры созидательной преобразующей
деятельности имеет широкие возможности для решения задач гуманизации дошкольного
образования, поддержки и оптимизации процессов разностороннего развития и личностного
становления
детей.
Структура
учебного
проекта
предполагает
исключительно
субъектсубъектный характер взаимодействия участников, их деятельность строится на основе
внутренней мотивации, решение общих задач не исключает достижения участниками проекта
собственных целей, предполагается использование методов творческих по самой своей сути
(исследовательских, поисковых, проблемных), участие в работе коллектива.
Коллективный характер всех этапов работы над проектом позволяет ребенку увидеть себя в
общем контексте проектной деятельности, оценить свое личное участие, убедиться в пользе
общих усилий людей для достижения единой созидательной цели. Тактикой построения
взаимоотношений между участниками является поддержка, ценится любая инициатива, идея,
усилие. Атмосфера поддержки и творчества, ответственность за результат стимулируют взрослых
и маленьких участников проекта к самосовершенствованию. Изменение отношения человека к
возможностям самопознания, преобразования себя и окружающего мира является одним из
определяющих критериев успешности проектной деятельности.
Проектная деятельность в детском саду - это проект в проекте. Педагог моделирует цикл
творческой, познавательной, практической деятельности детей не только с учетом необходимости
решения проблемы, лежащей в его основе, но и учитывая задачи личностного роста и развития
воспитанников. Таким образом, проект - это не случайная совокупность различных видов
деятельности. Его фундамент должна составить личностно ориентированная ситуация педагогический проект поддержки организации ребенком собственного мира. Воспитателю
необходимо сформулировать не только учебную, но и педагогическую цель проекта,
раскрывающую вид личностного опыта, который должны приобрести дети. Это определяет
выбор личностно значимых содержания и форм работы в рамках учебного проекта, путей
приобретения детьми соответствующего опыта, логики организации взаимодействия участников,
способов самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактики оказания помощи в
«открытии» себя в определенных видах деятельности.
Общая схема организации проектной деятельности:
1. Определение проблемы, актуальной и интересной для всех предполагаемых участников
проекта, разрешение которой посильно детям, а также соответствует материально-техническим
120

возможностям ДОО и уровню подготовки специалистов.
2. Мотивирующее начало проекта, понимаемое как создание проблемной, личностно
ориентированной (личностно развивающей) ситуации. По внешней форме это может быть
задача, учебная проблема или коллизия, вызывающая у детей интерес, потребность
участвовать в ее разрешении. Отличительная
особенность такой ситуации состоит в том, что в ее рамках ребенку предоставляется
возможность совершить «личностное действие» - увидеть себя в отношении к другим людям,
сделать вывод из собственного опыта, преодолеть незнание, непонимание.
Необходимо отметить, что, помимо содержания работы, определяющим фактором
интереса детей и развивающего эффекта проектной деятельности является степень их участия в
проекте. Поэтому, являясь лишь исполнителями даже самого интересного проекта, дошкольники
быстро утрачивают к нему интерес, теряется его развивающий, воспитательный потенциал.
Осознание сути проблемы, учебной задачи позволяет сформулировать цель предстоящей
работы, ее направление. Важно отметить, что речь идет о цели, поставленной детьми перед
собой, а не навязанной им извне. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь воспитанникам
сделать выбор самостоятельно, осознать, сформулировать, уточнить цели, желания, проблемы.
3. Поиск форм реализации проекта. В силу недостатка опыта дети чаще всего не могут
предложить конкретные пути решения проблемы, но при помощи взрослых вполне способны
наметить определенные ориентиры и составить план действий.
4. Этап организации работы над проектом связан с подготовкой необходимых
материалов, распределением ролей между участниками, составлением развернутого плана.
Огромное значение приобретает организация развивающей предметно-пространственной среды.
По мысли одного из родоначальников проектного метода Дж. Дьюи, важнейшим в данном
способе построения образовательной деятельности является создание условий, близких к
естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких
условиях становится существенно более насыщенной и разнообразной, чем это принято при
условии использования традиционных методов, приобретает способность побуждать к активной
поисковой, творческой деятельности участников проекта. Такую среду принято называть
активизирующей.
5. Реализация проекта.
5.1. «Информационный запрос». Проблема, являющаяся пусковым механизмом для
начала проектной деятельности, обычно представляет собой противоречие между неким фактом
и уровнем представлений детей о нем, определенными задачами и возможностями их решения.
Поэтому на начальной стадии реализации проекта его участники чаще всего ощущают нехватку
знаний и умений для достижения поставленной цели. В ответ на возникающий у них
«информационный запрос» организуется работа по поиску нужных сведений, их анализу,
освоению необходимых навыков. Таким образом, обеспечивается мотивационная основа
образовательного процесса, расширяется спектр осваиваемых дошкольниками умений,
формируются образовательные потребности.
5.2. Практическая деятельность по реализации проекта, в ходе которой может вновь
возникать «информационный запрос», а также необходимость в промежуточной оценке работы,
внесении определенных корректив.
На этапе реализации проекта открываются широкие возможности в организации
совместной деятельности дошкольников, педагогов и родителей, создается почва для
проявления и развития индивидуальности детей, осознания ими своих интересов, склонностей,
способностей. Самостоятельность воспитанников ДОО на данной стадии проекта закладывает
основу таких качеств, как ответственность, независимость, уверенность в себе, творческий
подход к деятельности, способность актуализировать свои потенциальные возможности, умение
самостоятельно добывать и использовать знания.
6. Презентация проекта имеет специфику для различных видов проектной деятельности и
121

будет рассмотрена ниже.
7. Рефлексивно-оценочный этап проекта. Как отмечалось выше, сильной стороной
метода проектов является не только достижение детьми высоких практических и
образовательных результатов, но и осознание ими способов продвижения к успеху, отслеживание
принципов построения того или иного вида деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов
отмечали, что смещение акцентов с результатов на процесс деятельности является одним из
важнейших достижений старшего дошкольного возраста, закладывающих основы будущей
учебной деятельности.
Именно поэтому на этапе осмысления итогов проекта необходимо обсудить с детьми не
только то, чему они научились, но и как они достигли поставленных целей. Анализ пути познания,
успехов и неудач на каждом этапе дополняется обращением к чувствам и ощущениям,
испытанным детьми при работе над проектом.
Основным критерием успешности проектной деятельности, помимо достижения
задуманного результата, можно признать рост степени самостоятельности дошкольников на
каждом этапе проектной деятельности: при осознании проблемы, при формулировке целей и
составлении плана работы, в ходе поиска информации и практической реализации проекта, при
организации собственных действий и деятельности группы, в оценке своих усилий и успехов.
Степень такой самостоятельности, выделенной великим итальянским педагогом М. Монтессори
в качестве важнейшего показателя развития, возрастает по мере овладения детьми приемами
самоорганизации, культурными способами осуществления различных видов деятельности,
опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Определяющее значение для успеха реализации учебного проекта имеют
профессионализм педагога, его понимание задач и возможностей проектной деятельности,
неформальное отношение к ней, значимость возможности вместе с детьми вновь пережить
минуты вдохновения, превратить образовательный процесс в созидательную творческую
работу. Если проект не становится методом достижения отчужденного от детей и взрослых
результата, а остается способом совместного проживания увлекательных, волнующих событий,
где есть место игре, творчеству, познанию, взаимопомощи, сопереживанию, непрерывному
поиску себя и постоянному росту, дети вырастают не приспосабливаясь, а преобразуя себя и
мир вокруг к лучшему.
Методы обучения, воспитания, развития дошкольников
Выбор методов и форм организации различных видов детской деятельности в
соответствии с целями и задачами поддержки разностороннего развития и личностного
становления дошкольников является одним из важных направлений проектирования
педагогического процесса в соответствии с ФГОС ДО.
И П. Подласый отмечает: «Метод - это сердцевина учебного процесса, связующее звено
между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели содержание - методы - формы - средства обучения», является определяющей». В методах
обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы
обучения, воспитания, развития дошкольников. «Будучи производными от целей, содержания,
форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на
развитие этих категорий». Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без
учета их практической реализации, которую обеспечивают методы. Именно методы задают
направление развития педагогической системы.
К сожалению, традиционная практика дошкольного образования изобилует словесными и
наглядными методами обучения часто в ущерб практическим; во все возрастные периоды
преобладают объяснительные и иллюстративные методы. Это не соответствует возрастным
особенностям дошкольников, закрывает им возможность проявлять активную позицию в
познании окружающей действительности, применять полученные знания и навыки в различных
122

видах деятельности.
Очевидно, что наибольшим развивающим эффектом будет обладать обучение,
осуществляемое с использованием метода проблемного изложения, частично поискового и
исследовательского методов. По характеру познавательной деятельности эти группы
объединяют понятием «активные методы обучения» (АМО).
АМО - это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной
и практической деятельности обучаемых в процессе освоения знаний. Они строятся на
практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения,
интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, на использовании знаний и опыта
детей, групповой форме организации их деятельности, вовлечении в процесс всех органов чувств,
на деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии.
Умение выбирать методы, обеспечивающие активность детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями, является важнейшим компонентом
профессиональной компетентности педагогов.
Можно привести различные примеры тренинговых заданий, ориентирующих педагога
на выбор активных методов организации детских видов деятельности.
Задание 1. Прочитайте задание для детей: «Назовите птиц, изображенных на карточках,
расскажите, чем они питаются».
Подобный вопрос предполагает ретрансляцию (воспроизведение) знаний. Измените
задание так, чтобы организовать систематизацию знаний о птицах, активизировать словарный
запас, обеспечить условия для применения детьми навыков составления описательного рассказа
по плану.
Задание 2. Прочитайте задание для детей: «Разделите карточки с изображениями птиц на
две группы: зимующие и перелетные».
Данное задание инициирует применение освоенного навыка на знакомом материале.
Измените задание так, чтобы обеспечить повышение уровня сформированности навыка
классификации, развитие логического мышления.
Задание 3. Рассмотрите пример построения эвристической беседы по тексту загадки,
задачи, которые решаются в ходе использования данного метода. Проведите сравнительный
анализ эвристической и обычной беседы.
Возраст детей: 5-6 лет.
Задачи. Формировать умение следить за ходом рассуждения, анализировать текст
загадки, выделять признаки и характерные действия загаданного объекта, при помощи
педагога систематизировать полученную информацию, делать вывод. Развивать воображение,
способность концентрировать внимание, активизировать словарный запас по изучаемой теме.
Преогромный великан
Поднял руку к облакам.
Он работник очень важный –
Строит дом многоэтажный. (Подъемный кран.)
Задание 4. Рассмотрите пример анализа ситуации нравственного выбора. Определите,
какие методы стимулирования (активизации) нравственного выбора используются в данной
ситуации. Выделите отличия предлагаемых методов нравственного воспитания от
традиционных (нравоучение, назидание). Предложите свои варианты ответов, опишите приемы, с
помощью которых вы будете помогать детям выполнять задание и оценивать результаты работы
над ним.
Программные задачи. Формировать у детей представления о причинах возникновения
конфликтов, о путях их разрешения и избегания. Формировать умение вместе со сверстниками и
взрослым искать нравственные способы разрешения проблемы. Развивать связную речь,
коммуникативные компетенции. Воспитывать у детей такие качества, как сочувствие,
отзывчивость, справедливость, скромность, коллективизм, доброжелательность.
123

Описание ситуации. Саша толкнул Катю. Девочка упала и заплакала. Вопросы для детей.
Расскажите, как все произошло, что было до того, как
Саша толкнул Катю, что случилось потом? Почему мальчик толкнул девочку? Что
необходимо сделать в любом случае? Что делать, если Саша не хочет помочь Кате встать и
извиниться перед ней?
Задание для детей. Предлагается попытаться убедить Сашу поступить правильно.
Воспитатель дает детям различные задания, в основе которых лежат разные подходы к
регулированию ситуаций морального выбора.
1. Расскажите Саше, какие чувства испытает Катя, если он извинится перед ней, пообещает
никогда никого не обижать и сдержит свое обещание. Что она будет чувствовать, если Саша не
извинится?
Используется прием раскрытия перед ребенком содержания ситуации, ее анализ.
2. Расскажите мальчику, какими качествами нужно обладать человеку, чтобы найти в себе
силы извиниться, наладить испорченные отношения. Каким будут считать Сашу его друзья?
Прием придания выбору эмоционально значимой направленности.
3. Предположите, что будет, если Саша не извинится, будет продолжать вести себя так же?
Как будут относиться к нему другие дети, взрослые?
Прием привлечения внимания ребенка к причинам и следствиям того или иного варианта
выбора.
4. Может быть, Саша хотел показать свою силу? А возможно, он хотел познакомиться с
девочкой, привлечь ее внимание? Расскажите ему, как это можно сделать по-другому, так чтобы
сохранить дружеские отношения с другими детьми.
Прием пояснения ребенку его собственных желаний и потребностей, которые он
стремится удовлетворить, поиск вместе с ним нравственных способов удовлетворения его
потребностей.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности Организации, реализующей АОП ДО, являются:
• развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
• формирование предпосылок учебной деятельности;
• сохранение и укрепление здоровья;
• коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
•
создание
современной
развивающей
предметно-пространственной
среды, комфортной как для
обучающихся с ЗПР;
• формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР получают коррекционно-педагогическую помощь в группе
компенсирующей направленности ДОО.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и обучающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими работниками ДОО в соответствии с АОП ДО, разработанным
124

индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2)
создание специальной среды;
3)
предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4)
порядок и содержание работы ПП к ДОО.
При составлении АОП ДО Организация ориентируется на:
• формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
• создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
• личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АОП ДО определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
АОП ДО обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
АОП ДО предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
125

активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки
развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье.
7.
Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том
числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а
также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
2.

Кадровые условия

Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики
должностей
работников
образования»,
утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в
профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством
юстиции
Российской
Федерации
6
декабря
2013 г.,
регистрационный
№ 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный №
43326), «Педагог- психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. №
514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа
2015 г., регистрационный
№ 38575); «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. №
10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января
2017 г., регистрационный
№ 45406); «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
126

лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный № 46612).
Для реализации АОП ДО ДОО укомплектована квалифицированными кадрами в
полном объеме, в т.ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными работниками.
Для преодоления задержки психического развития в группах работают
1

Свириденко Ирина Николаевна

2
3
4
5

Трифонова Светлана Григорьевна
Трифонова Светлана Григорьевна
Санникова Альфия Хусаиновна
Симонова Тания Ренатовна

6

Нефёдова Надежда Владимировна

Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог - психолог
Воспитатель
Воспитатель
Музыкальный
руководитель
Инструктор по физической
культуре

ВКК
Нет
Нет
1 КК
Нет
ВКК
ВКК

Организация ПРПС для детей с задержкой психического развития
Вид деятельности

Цели и задачи

Предметное наполнение

Игровая

Способствовать
возникновению
процессуальных игр. Формировать
умение последовательно выполнять
действия, называть предметы и
действовать с ними. Воспроизводить
с помощью предметов заместителей
простые события повседневной
жизни.
Формировать
умение
передавать отношение к кукле, как к
ребенку, выражать ласку, понимать
еѐ состояние (веселая, грустная и
т.д.)
Создавать условия для развития у
детей
процессуальной
игры:
формировать
умение
последовательно
выполнять
действия, называть предметы и
действовать с ними;
последовательно выполнять цепочку
действий, сопровождая действия
речью,
мимикой,
жестами;
закреплять
словесные
формы
вежливого обращения.

Кукольный домик, куклы,
кухня,
посуда,
утюг,
сумки, часы, телефоны и
т.д.
Сюжетно ролевая игра
«Больница», «Магазин»,
«Салон красоты».
Настольные игры типа
«Лото» и «Домино»
Различные коробочки из
под
продуктов,
весы,
калькулятор,
счеты,
игрушечные деньги.
Муляжи овощей, фруктов.
Расчески, пластмассовые
ножницы, фен и т.д.

127

Образовательная
область
Социальнокоммуникативное,
речевое,
познавательное
развитие

Двигательная

Познавательно –
исследовательская

Формировать
потребности
двигательной активности.
Развитие физических качеств.

в

Дорожки корригирующей
ходьбы,
пособие
для
развития
глазомера
и
меткости, мячи: 20-25 см.,
10-15
см.,
палка
гимнастическая,
кегли,
кольцеброс,
скакалки,
обручи, массажѐры для
ног, флажки, султанчики,
массажные
мячики,
атрибуты для проведения
подвижных игр.

Физическое,
социальнокоммуникативное
развитие

Создание условий для развития
элементарных
представлений
о
величине, форме, в сравнении
предметов по параметрам, счете,
положения
предметов
в
пространстве относительно себя, о

Настольно-печатные игры
по математике, наборы
цифр, счетных палочек,
геометрических
фигур,
настольные
счеты,
мозаика,
мел,
игра

Социальнокоммуникативное,
речевое,
познавательное
развитие

128

частях суток
Формирование представлений об
опасных
для
человека
и
окружающего
мира
природы
ситуациях и способах поведения в
них.
Создать условия для развития
наблюдательности,
любознательности, активности и
получения знаний о своей Родине.
Обеспечить
эмоциональную
релаксацию, снятие эмоционального
напряжения. Развитие мышечной
массы рук. Вызвать интерес к
природным явлениям. Воспитывать
бережное. Заботливое отношение ко
всему живому.
Привитие
интереса
к
экспериментированию,
установлению
причинноследственных
связей
между
предметами, явлениями природы.
Самостоятельно
выстраивать
гипотезу
перед
началом
эксперимента,
сравнивать
с
окончанием результата.

129

«Танграм» и т.д..
ППБ – дидактические
игры (в соответствии с
возрастом),
альбомы,
плакаты.
ПДД – дидактические
игры (в соответствии с
возрастом),
светофор,
разметка
дороги,
дорожные
знаки
(запрещающие,
указывающие,
предупреждающие
сервиз),
парковки,
плакаты.
Безопасность в быту дидактические игры (в
соответствии с возрастом),
альбомы, плакаты.
Безопасность организма дидактические игры (в
соответствии с возрастом),
альбомы,
плакаты,
энциклопедии.
Флаг и Герб
Родины,
портрет
Президента,
альбомы,
фотоальбомы
малой Родины, о себе и
семье.
Альбом
«Мая
малая
Родина».
Иллюстрации
с
Изображением
достопримечательностями
нашего города, деревни.
Цветы, лейка, рыхлитель,
тряпки для обтирания
цветов,
фартуки,
природный
материал,
схемы, модели растений,
животных.
Набор
карточек
с
символами
погодных
явлений
(«Ветер»,
«Осадки», «Облачность»,
«Освещенность»).
Игры с песком, водой,
природный
материал,
мерные
стаканчики,
трубочки,
формочки,
камешки,
ракушки,
магниты, лупы, компас,
колбочки, песочные часы,
природный
(шишки,
желуди, ракушки, листья,
веточки)
и
бросовый
(фантики,
фактурная
бумага,
трубочки,
коробочки,
пуговицы,

Конструктивная

Коммуникативная

Изобразительная

Музыкальная

Восприятие
художественной
литературы и
фольклора

бусины) материал.
Крупный
строительный
материал,
мелкий
строительный
материал,
лего,
конструктор,
игрушки для обыгрывания
построек.
Альбом
с
постройками.
Пособия для развития
дыхания, слуха, серии
сюжетных
предметных
картинок, дидактические
игры,
лото
по
познавательному и
речевому
развитию,
разные виды картотек.
Развитие
детского
творчества, Пластилин, глина, гуашь,
закрепление умений и навыков в акварельные
краски,
рисовании,
лепке,
аппликации, кисточки
(различной
развитие
пальцевой
моторики, толщины), дощечки, стеки,
творческого воображения.
мозаики,
трафареты
животных
и
геометрических
фигур,
ватные палочки, ножницы,
альбомные листы, цветная
бумага,
картон,
клейкарандаши.
Привитие интереса к музыке. Металлофон,
Формирование
первоначальных колокольчики, бубен,
певческих навыков.
барабан, картинки к
Развитие у детей элементарного песням, дудочка,
музыкально-сенсорного восприятия деревянные ложки,
(динамика, ритм, тембр, звуко- баночки наполненные
высотности).
разным сыпучим
Привлечение детей к звучащим веществом, ширма для
музыкальным игрушкам, детским кукольного театра, разные
музыкальным инструментам.
виды театров, атрибуты
Развитие творческих способностей, для игр: платочки, юбочки,
через
театрализованную шапочки, ленточки, бусы и
деятельность.
т.д.
Приобщение
детей
к Сказки
народные
и
художественной
литературе, авторские, произведения
литературы,
формирование
запасов детской
справочная
и
литературных впечатлений, развитие стихи,
отношения
к
книге,
как
к энциклопедическая
детские
произведениям
эстетической литература,
журналы: о животных, о
культуры.
природе, о человеке.
Портреты
детских
писателей.
Создать условия для знакомства с
элементами,
способами
конструирования с использованием
различных
материалов
(конструкторов, кубиков, бросового
материала). Учить воспроизводить
несложные постройки.
Создание условий для речевого
развития,
совершенствовать
правильное звукопроизношение и
интонационную
выразительность
речи, строить предложения разной
структуры речи.

Социальнокоммуникативное,
речевое,
познавательное
развитие
Речевое,
познавательное
развитие

Художественноэстетическое,
речевое,
познавательное
развитие

Художественноэстетическое,
речевое,
познавательное
развитие

Речевое,
социальнокоммуникативное,
познавательное
развитие

Организация РППС кабинета учителя-дефектолога
Наименование
зоны/центра
Методическая

Назначение
Отвечает задачам
организационнопланирующей

Оснащение
Рабочий стол, книжный шкаф для хранения нормативной
документации, программного материала, методической
литературы, текущей документации дефектолога.

130

Учебная

деятельности учителядефектолога.
Обеспечивает место
проведения подгрупповых
и индивидуальных
коррекционноразвивающих занятий.

Игровая

Обеспечивает
возможность организации
самостоятельно и
организованной игровой
деятельности детей.

Двигательная

Обеспечивает
соблюдение режима
двигательной активности.

Детские столы и стулья в соответствии с численностью
детей, их ростом, магнитная и маркерная доска, учебные
пособия, демонстративный и раздаточный материал:
• Демонстрационный материал по лексическим темам
• Предметные картинки
• Цветные счетные палочки Кюизенера
• Блоки Дьенеша
• Кубики. Лото. Домино. Парные картинки.
• Самые нужные игры. Весна. Игры – читалки, игра –
бродилка и викторины о весне 5 – 8 лет.
• Самые нужные игры. Лето. Игры – читалки, игра –
бродилка и викторины о лете 5 – 8 лет.
• Самые нужные игры. Осень. Игры – читалки, игра –
бродилка и викторины о временах года 5 – 8 лет.
• Самые нужные игры. Зима. Игры – читалки, игра –
бродилка и викторины о зиме 5 – 8 лет.
• Наглядное пособие. Сенсорное развитие детей. Цвет.
Форма. Размер. 5 – 6 лет
• Наглядное пособие. Сенсорное развитие детей. Цвет.
Форма. Размер. 6 – 7 лет
• Предметный счетный материал: овощи (пенопласт),
кубики (дерево), осенние листья (текстиль)
• «4-й лишний»
• «5-й лишний»
• «Найди различие»
• Познавательная игра-лото «Логика»
• «Назови одним словом»
• «Одинаковое – разное»
• «Цвет и форма»
• «Найди отличия»
 Столы, стулья, шкафы-стеллажи с игровым
материалом, расположенном в свободном доступе для
детей:
 Занимательная пирамидка - «Ведрышки» (серия –
игрушки из дерева)
 Матрешка (расписная) 5 в 1
 Пирамидка – сортер
 Шнуровки
 Мозаика
 Набор животных (дикие животные – 12 шт.)
 Настольная развивающая игра «Подбери по цвету и
форме»
 Настольная игра «Времена года»
 Развивающая игра-лото «Разгадай головоломку»
 Межполушарные доски
 Цветные фоны
 Сухой бассейн
 Свободное пространство, коврики напольные.
 Игра «Набрось кольцо» 
 Массажные шарики «Су –Джок»

131

Организация РППС кабинета педагога-психолога
Наименование
зоны/центра
Зона ожидания1
Консультативная
зона

Рабочая зона

Зона
развивающих
занятий

Назначение

Оснащение

Ожидание клиента своего
времени для консультации.
Осуществление
консультативной работы с
родителями (законными
представителями) и
педагогами.
Осуществление
организационно-методической
работы, хранение материалов
для работы.

Информационный стенд «Советы психолога»

Проведение коррекционноразвивающих занятий с детьми

Детский столы
Стулья
стеллаж

2 стула

Письменный стол
Стул
Ноутбук
Шкаф для хранения методических материалов
Тумба для хранения специальной документации

развивающие игры
пособия, игрушки,
конструкторы
Световой стол-планшет для рисования песком
Емкости для игр с песком
Шкаф для хранения мелких игрушек для песочницы
Контейнеры с кинетическим песком
Релаксационная
зона

Снятие психоэмоционального
напряжения

Пуф-кресло
Воздушно-пузырьковая лампа

Организация РППС кабинета учителя-логопеда
Наименование
зоны/центра
Центр для
индивидуальной
работы.

Назначение

Создание условий для
развития, совершенствовать
правильное звукопроизношение .

Оборудование
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

132

стол детский
стулья детские
настенное зеркало с подсветкой
речевые профили с артикуляционными
укладами
изображения (фото) основных
артикуляционных упражнений
подборка картинок для артикуляционной
гимнастики.
папка «Звукоподражание»
пособия для развития речевого дыхания:
снежинки, бабочки, рыбки, свистульки,
воздушные шары, пузырьки
игрушки и картинки – символы звуков, для
автоматизации и дифференциации звуков.
папка с картинками для развития и коррекции
мимики и эмоций

Центр для
подгрупповой
работы


Создание условий для
речевого развития,
совершенствовать правильное
звукопроизношение и
интонационную выразительность
речи, строить предложения
разной структуры речи.

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Центр по
развитию мелкой
моторики.


Развитие мелкой
моторики

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Центр
релаксации и
психогимнастики


Формирование
эмоционально - волевой
сферы

Центр игровой.



Способствовать
возникновению игр.

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

133

столы детские стулья детские
магнитная доска
план - схема «Характеристика звука»
план-схема «Анализ артикуляции звука»
кассы букв
символы звуков
сигнальные кружки на дифференциацию
звуков
схемы на звуко- слоговой анализ слов
предметные картинки на дифференциацию
звуков
пособия для определения позиции звука в
слова
фишки – символы звуков.
звуковая линейка.
схемы предложений.
палочки и шнурки для выкладывания букв
ящик с песком, манка для написания букв
папки на лексические темы: («Игрушки»,
Дети., «Транспорт», «Растения. Грибы.
Цветы»,
«Профессии», «Овощи», «Фрукты», «Времена
года. Весна. Лето», «Времена года. Осень.
Зима», «Части тела», «Инструменты»,
«Одежда. Обувь», «Мебель. Бытовые
приборы. Дом», «Посуда. Продукты»,
«Насекомые», «Птицы», «Дикие животные»,
«Домашние животные»
пуговицы, мелкие предметы и игрушки
пособия для шнурования: «Матрѐшка»
«Шнуровальный планшет»
картинки с изображением упражнений
пальчиковой гимнастики
пластилин
цветные карандаши и краски
трафареты
картинки для раскрашивания и штрихования.
ящик с песком
материалы для самомассажа пальцев рук
тренажѐры для развития силы пальцев и
кистей рук
мозаики
су-джок
мячи массажные
палас
коврик
картотека « Психогимнастика»
«Читаем по слогам»
«Поѐм слоги».
«Составляем из букв слова»
«Трудный звук, ты наш друг»( для всех
звуков)
«Звуки, я вас различаю» ( для всех звуков)
Лото «живое –неживое»
«Кактус»
«Нелепицы»

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

134

«Улей»
«Чудо ель»
пособия для различения неречевых звуков:
бубен, дудочка, свисток, губные гармошки,
бутылочки с различным наполнением, звучащие
игрушки.
«Читаем по слогам»
«Поѐм слоги».
«Составляем из букв слова»
«Трудный звук, ты наш друг»( для всех
звуков)
«Звуки, я вас различаю» ( для всех звуков)
Лото «живое –неживое»
«Кактус»
«Нелепицы»
«Улей»
«Чудо ель»
пособия для различения неречевых звуков:
бубен, дудочка, свисток, губные гармошки,
бутылочки с различным наполнением, звучащие
игрушки.

3. Материально-техническое обеспечение АОП ДО
Материально-техническое обеспечение реализации АОП ДО обеспечивает возможность
достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов освоения основной
образовательной программы дошкольного образования.
В образовательной организации созданы общие и специальные материальнотехнические условия, позволяющие реализовать поставленные в АОП ДО задачи с
учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий,
образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их
семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
Материально-технические условия, созданные в ДОО, обеспечивают:
1)
возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Д АОП
О
;
2)
выполнение требований:
• выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
• условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории и помещений,
• размещению оборудования в помещениях,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
• охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация
оснащена и оборудована:

135

№
п/п

Наименование помещения

Назначение

1

Музыкальный зал - 72
кв.м.

2.

Спортивный зал – 72
кв.м.

3.

Раздевалка – 24 кв.м.

Организация приѐма детей.
Информационно-просветительская
работа с родителями.

4.

Групповая – 56 кв.м.

Организация образовательной
деятельности детей, игровой,
совместной, самостоятельная
деятельность детей, организация
оздоровления, закаливания.

5.

Спальня – 42 кв.м.

Организация дневного сна, отдыха
детей.

6.

Кабинет учителядефектолога – 26 кв.м.
(2 этаж)

Организация подгрупповой и
индивидуальной коррекционнообразовательной деятельности,
направленной на оказание
квалифицированной помощи в
освоении детьми с ЗПР АООП,
посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного
процесса.

Организация музыкальнохудожестенной деятельности,
массовых культурно-досуговых
мероприятий с детьми и
взрослыми. Организация
дополнительного образования.
Организация деятельности детскородительской музыкальной
гостиной.
Организация двигательной
деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое развитие.
Организация массовых спортивнодосуговых мероприятий с детьми и
родителями.

136

Оснащение
Электронное пианино,
музыкальный центр LG, , детские
стулья – 20 шт., 1 стол и 1 стул –
рабочее место музыкального
руководителя, мультимедийный
проектор, экран на стойке.

Шведская стенка – 5 секций,
скамья гимнастическая – 3 шт.,
стойка для игровых пособий – 2
шт., башня для лазания – 1 шт.,
мостик-качалка – 1шт., бревно для
гимнастики – 1шт., стойка для
прыжков – 2шт., батут детский –
2шт., доска с ребристой
поверхностью – 2шт., мат большой
– 1шт., мат малый – 4шт., детский
тренажѐр «Беговая дорожка2 –
2шт., велотренажѐр механический
детский – 2шт., коврик
гимнастический – 25шт., степплатформа трѐхуровневая – 15шт.
Шкаф для одежды, шкафчики
(детские) для одежды, лавочки (3
шт.), информационные стенды для
родителей.
Модули: «Библиотека»,
«Поликлиника», «Изостудия»,
«Уголок природы», «Комната для
кукол», «Уголок Ряжения»,
«Парикмахерская»;
стенка «Строитель»; «Уголок
театра»
Шкаф для принадлежностей
изобразительной деятельности;
этажерка на колесах передвижная
(4 полки); этажерка без колес (3
полки); столы детские; стулья
детские.
Кровати с постельными
принадлежностями , стол
письменный, стул, шкаф для
чистого белья, шкаф для
методического материала.
Стол письменный - 1 шт, стул
взрослый – 1шт, шкаф книжный –
1шт, столы детские – 6 шт., стулья
детские – 10шт, магнитная доска
напольная – 1шт., мольберт с
маркерной доской взрослый –
1шт., мольберт с маркерной доской
детский - 2шт, шкаф-книжный
малый – 2шт.,

7.

Кабинет педагога-психолога
– 26 кв.м. (2 этаж)

Организация
психологопедагогической
деятельности.
Обеспечение
психологически
комфортной
атмосферы
и
эмоционального благополучия для
всех участников педагогического
процесса

Стол и стул для педагога,
компьютер, диван, , центр воды и
песка, мягкие
модули,
пуф
кресло
«Груша», пузырьковая лампа:,
аудиокассеты
и
диски
разнообразной музыкой

8.

Кабинет учителя – логопеда
– 26 кв.м. (2 этаж)

Проведение коррекционноразвивающей деятельности по
развитию речи детей

Письменный стол, стул взрослый,
столы детские, стулья детские,
стенка для методического
материала, стеллаж книжный,
мольберт, зеркало настенное,
Светильник

4.

Обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания

1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в
соответствии с задачами и планируемыми результатами Программы:
 Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие дошкольников:
Старшая группа. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
 Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Ознакомление с окружающим миром 5-6 лет, – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021.
 Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Ознакомление с окружающим миром 6-8 лет, – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023.
 Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Развитие математических представлений 5-6 лет, –
М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022.
 Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Развитие математических представлений 6-8 лет, –
М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023.
 Колесникова Е.В. Математика для детей 5-6 лет. М.: ТЦ Сфера, 2017.
 Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Старшая
группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2016.
 Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая группа. - М.:
Мозаика-Синтез, 2016.
 Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 5-7 лет.
М.: ТЦ Сфера, 2011.
 Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала. Старшая группа. – М.:
Мозаика-Синтез, 2016.
 Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности. Плпгирование
образовательной деятельности в старшей группе: метод. пособие. – СПб.: ООО «Издательство
«Детство-Пресс», 2019.
3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Развитие речевого восприятия 5-6 лет, – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2023.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Развитие речевого восприятия 6-8 лет, – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2022.
 Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Старшая группа. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016.
137

 Колесникова Е.В Развитие звуко - буквенного анализа у дететей 5-6 лет М.: ТЦ Сфера,
2024.
 Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи:
Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
 Стогний О.В., Шишкина В.В. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 56 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020.
4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
 Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. – М.:
МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2015.
 Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. – М.:
Издательский дом «Цветной мир», 2014.
 Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Старшая группа. – М.:
Издательский дом «Цветной мир», 2021.
Музыкальное развитие
 Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду для занятий с детьми 2-7 лет.
 Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду (старшая группа).
Издательство «Композитор – Санкт – Петербург», 2010.
 Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Праздник каждый день (старшая группа).
Издательство «Композитор – Санкт – Петербург», 2010.
 Каплунова И.М., Новоскольцева И.А Удивительный ритм (развитие чувства ритма у
обучающихся) Издательство «Композитор Санкт – Петербург» , 2005.
6. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду (для занятий с детьми 5-6 лет).
М.: Мозаика-Синтез, 2019.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет - М.: МозаикаСинтез,2015.
7. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ
- создание условий для равного доступа к образованию для всех детей дошкольного
возраста с учётом разнообразия образовательных потребностей и индивидуальных
возможностей;
- оказание квалифицированной помощи с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
 Жукова М.А. Развитие речи. М: 2019 г.-96 с.
 Жукова М.А. Уроки логопеда: исправление нарушений речи. Москва: Эксмо, 2019 г.
 Лылова Л.С., Семенова Т.В., Лесных Е.В. Индивидуальные и подгрупповые занятия с
детьми дошкольного возраста. 2-е издание.
8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
- ориентация на оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста для
определения эффективности и дальнейшего планирования педагогических действий.
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных и
кинематографических произведений для реализации Программы образования
Учитель-логопед:
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий. В помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. Спб.,
2001.
2. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для
преодоления фонематической стороны речи у старших дошкольников. Спб., 2004.
3. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. М., 1999.
4. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет I; II; III периоды обучения. М.
Издательство «Гном и Д» - 2009.
5. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ. Творческий
138

центр сфера М., 2008.
6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФН: Пособие для логопедов. М., 2004. I; II; III
периоды.
7. Лылова Л.С., Семѐнова Т.В., Лесных Е.В. Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия с детьми дошкольного возраста. Воронеж 2015.
8. Скворцова И.В. 100 логопедических игр для детей 4-6 лет. Спб.; М., 2005.
9. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. Спб., 1998.
Педагог-психолог:
1. Афонькина Ю.А. Рабочая программа педагога-психолога ДОО / Ю.А. Афонькина. –
Изд. 2-е, перераб. Волгоград: Учитель, 2016. 170 с.
2. Бочкарева О.И. Проверка уровня подготовки детей к школе. – Волгоград: ИТД
«Корифей». – 96 с.
3. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для
психологов и педагогов. – 2-изд., испр. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. – 144 с.
4. Диагностика готовности ребѐнка к школе: Пособие для педагогов дошкольных
учреждений / Под ред. Н.Е. Вераксы. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
5. Данилова С.И. Психологическое сопровождение дошкольников: диагностика и
сценарии занятий. М.: ТЦ Сфера, 2018. – 96 с.
6. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7
лет. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 196 с.
7. Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных организациях (методики,
тесты, опросники) / сост. Е.В. Доценко. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 318 с.
8. Забаровская Ю.И. Комплексная программа экспресс-подготовки детей к школе
«Здравствуй, школа!». 6-7 лет. – Волгоград: Учитель. – 189 с.
9. Куражева Н.Ю. «Цветик-семицветик». Программа психолого-педагогических
занятий для дошкольников 6-7 лет «Приключения будущих первоклассников» / Н.Ю.
Куражева [и др.]; под ред. Н.Ю. Куражевой. - М.: Речь, 2019. – 208 с.
10. Кожекина Т.В., Степанова О.А., Рогачева М.В. Инклюзивное образование. Учебнометодическое пособие. – М.: УЦ «Перспектива», 2013. – 220 с.
11. Колесникова О.Н. Советы психолога. - СПб.: ООО «Издательство «ДетствоПРЕСС», 2014. – 32 с.
12. Мазепина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребѐнка в играх, тренингах,
тестах. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 64 с.
13. Маслова Т.М. Психолог советует. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-ПРЕСС»,
2014. – 16 с.
14. Синягина Н.Ю Как сохранить и укрепить здоровье детей: психол. установки и
упражнения. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 150 с.
15. Шитова Е.В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по
воспитанию детей 2-7 лет. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель. – 169 с.
Инструктор по физической культуре:
1. Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду (Подготовительная к школе
группа 6-7 лет). М.: Мозаика-Синтез, 2019.
2. Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет - М.: МозаикаСинтез, 2015.
5. Режим и распорядок дня
Рационально построенный и организованный режим в ДОО является важным
фактором, обеспечивающим своевременное и гармоничное физическое и психическое
139

развитие детей, оптимальный уровень работоспособности, а также предупреждает развитие
утомления и повышает общую сопротивляемость организма.
Режим дня в Программе разработан на основе рационального, четкого чередования
бодрствования, сна, питания, различных видов деятельности, повторяющихся ежедневно в
определенной последовательности, определяющий их продолжительность, регулярность.
Ритмичность режима обусловлена биологическими ритмами: околосуточными, сезонными.
Околосуточные биологические ритмы – индивидуальные проявления в чередовании
бодрствования и сна, ритма работы пищеварительного тракта, дыхания, показателей
умственной и физической работоспособности в течение дня.
Физиолого-гигиенической основой режима дня в ДОО являются:

уровень работоспособности клеток коры головного мозга, поэтому так
важно не превышать предел работоспособности центральной нервной системы, а также
обеспечить полное функциональное восстановление ее после работы;

степень морфофункциональной зрелости организма определяет
содержание режима дня и длительность основных его элементов, среди которых
выделяют следующие:
сон;
пребывание на открытом воздухе (прогулки);
образовательная (непосредственно образовательная) деятельность;
игровая деятельность и занятия по собственному выбору (чтение, занятие
музыкой, рисованием и другой творческой деятельностью, спорт);
самообслуживание,
приемы пищи;
личная гигиена.

учет сезонных ритмов, в соответствии с которыми разработаны 2 типа
сезонных режимов дня (холодный период, теплый период).
В ходе составления режима дня учтены:

возрастные особенности высшей нервной деятельности детей раннего и
дошкольного возраста (изменение предела работоспособности клеток коры головного мозга
определяет общее количество часов и продолжительности отрезков сна и бодрствования); 

возрастные особенности в работе пищеварительной системы дошкольников,
которые регламентируют количество кормлений (приема пищи) в течение дня;

индивидуальные особенности: детям с возбудимой и слабой нервной
системой предусматривается увеличение количества времени на сон (спать больше,
отдыхать чаще);

возрастные потребности детей в движениях: суточное количество движений
(при ходьбе, беге, прыжках и др.);

время года, климатические условия.
Педагогическое
значение режима дня для полноценного развития
ребенка- дошкольника:
средство предупреждения утомления детей;
фактор формирования физического и психического здоровья;
средство формирования личной гигиены;
условие безопасной жизнедеятельности;
средство формирования личностных качеств ребенка;
Режим дня холодный период (сентябрь-май)
Режимные и организационные моменты

140

Старшая группа

Подготовительная
группа

Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Второй завтрак
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон,постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Уход домой

07.30 - 08.30

07.30 - 08.30

08.30 - 09.00
09.00 - 09.10
10.10 - 10.20

08.30 - 09.00
09.00 - 09.10
10.10 - 10.20

09.10 - 10.10

09.10 - 10.20

10.10 - 12.00
12.00 - 13.00

10.20 - 12.00
12.00 - 13.00

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

15.30 - 16.00
16.00 - 16.25
16.25 - 17.00
17.00 - 17.30
17.30

15.30 - 16.00
16.00 - 16.25
16.25 - 17.00
17.00 - 17.30
17.30

Режим дня теплый период (июнь-июль)
Режимные и организационные
моменты
Утренний прием детей, игры,самостоятельная деятельность,
утренняягимнастика (не менее 10минут)
Завтрак
Игры, самостоятельнаядеятельность
Второй завтрак
Подготовка к прогулке,прогулка, занятия на прогулке,
возвращение спрогулки

Старшая группа

Подготовительная
группа

07.30 - 08.30

07.30 - 08.30

08.30 - 09.00
09.00 - 09.10
10.30 - 11.00

08.30 - 09.00
09.00 - 09.10
10.30 - 11.00

09.10 - 12.00

09.10 - 12.00

Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник

12.00 - 13.00

12.00 - 13.00

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

15.30 - 16.00

15.30 - 16.00

Игры, самостоятельнаядеятельность детей
Подготовка к прогулке,прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой

16.00 - 17.00

16.00 - 17.00

17.00 - 17.30

17.00 - 17.30

17.30

17.30

141

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планирование образовательной деятельности
В АОП ДО не предусмотрено жесткое регламентирование образовательного процесса
и календарного планирования образовательной деятельности, педагогам ДОО оставлено
право (пространство) для гибкого планирования образовательной деятельности с детьми (в
том числе, с учетом рабочей программы), исходя из особенностей реализуемой АОП ДО,
условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовности,
интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОО.
Планирование педагогами образовательной деятельности осуществляется с опорой на
результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в первую
очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том
числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.
Планирование деятельности ДОО направлено на совершенствование его
деятельности и учитывает результаты как внутренней, так и внешней оценки качества
реализации Программы.
Планируемые виды совместной образовательной деятельности осуществляются в
разнообразных формах работы с детьми и представлено в виде модели.
Модель организации образовательной деятельности
№
п/п
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
2.
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.6.1
2.6.2
2.6.3
2.6.4
3.
3.1.
3.1.1

Виды деятельности
Физическое развитие
Гигиенические процедуры
Утренняя гимнастика
Гимнастика после сна
Подвижная игра
Хороводная игры
Минутки здоровья
Работа в физкультурном уголке (элементы спортивных игр,
упражнения на тренажерах)
Физкультурный досуг
Социально-коммуникативное развитие
Игровая деятельность: - сюжетно-ролевая игра
- игра социального характера
- игры по ДТП и ПБ
Минутки вежливости
Минутки безопасности
Ознакомление с социальной действительностью по теме «Мой
город. Моя Родина»
Ознакомление с социальной действительностью по теме «Моя
семья, детский сад»
Трудовая деятельность: - самообслуживание
- дежурство
- ручной труд
- труд в уголке природы
- труд в природе (на улице)
Познавательное и речевое развитие
- наблюдение:
*на участке ДОО
* в уголке природы

142

Пн

вт

ср

чт

Пт

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*

*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*

*

*

*

*

*
*

*
*
*

*
*
*
*

*
*
*

*
*

*
*

*
*
*

*
*
*

*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*

*
*
*
*

*
*

*
*
*
*
*
*

3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.5.
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.6.
3.7
3.8
3.8.1
3.8.2
3.8.3
3.8.4
4.
4.1.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.2.
4.2.1
4.2.2
4.3.
4.4.
4.5.
4.5.1.
4.5.2.

Целевая прогулка
Поисково-экспериментальная деятельность
Конструктивная деятельность:
- из строительного материала
- из бумаги
- из природного и бросового материала
Художественная деятельность:
- чтение (рассказывание) художественной литературы
- заучивание стихотворений, произведений устного народного
Творчества
Рассматривание иллюстраций в книгах
Речевая деятельность:
- Минутки звуковой культуры речи
- Ознакомление с окружающим «Предметный мир»
Игровая деятельность:
- игры математического характера
- игры экологического содержания
- настольно-печатные игры
- сенсорные игры
Художественно-эстетическое развитие
Изобразительная:
- рисование
- лепка
- аппликация
- нетрадиционные техники
- декоративно-прикладная деятельность
Музыкальная: - совместное пение
- слушание музыки
- музыкально-творческая деятельность (музицирование, игры на
муз. инструментах, импровизация танцев)
Театрализованная деятельность (драматизация, концерты и т.п.)
Игры – забавы
Культурно- досуговая деятельность:
- праздники
- развлечения

*
*
*

*

*
*

*
*

*

*
*
*

*
*
*
*

*
*

*
*

*
*

*

*
*

*
*

*
*

*
*
*

*
*
*

*
*

*
*

*
*

*
*
*
*
*
*
*
*

*
*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*

*

*

*

*

Примерное календарно–тематическое планирование образовательной деятельности

Де
ка

Ноябрь

Октябрь

Сентябрь

Период
I
II
III
IV

Лексическая тема
Реализация проекта
Итоговое мероприятие
Адаптационно-диагностический период (входящая психолого-педагогическая диагностика)
Детский сад. Игрушки.
Лес. Деревья.

-

Экскурсия по детскому саду

I
II
III
IV

Осень.
Овощи. Огород.
Фрукты. Сад.
Ягоды.

«Дары природы»
(поделки из природного
материала)

I
II
III
IV
I

Грибы.
Дикие животные.
Домашние животные.
Зоопарк (экзотические животные)
Зима.

Осенний поход
Развлечение «Осенины»
Выставка рисунков «Банка
варенья для Карлсона»

«Братья наши меньшие»

Посещение музея

«Новогодние чудеса»

Посещение мини – зоопарка
Нетрадиционные техники
Рисования

143

(выставка поделок)
Зимующие птицы.

III
IV
I
II

Зимние забавы, зимний спорт.
Новогодний праздник.
Человек. Семья.

III

Профессии. Инструменты.

IV
I

Электроприборы. Пожарная
безопасность.
Одежда. Головные уборы. Обувь.

II

Дом. Мебель.

III

I

Армия. День защитника
Отечества.
Посуда.
Март – первый весенний месяц.
8 марта – женский день.
Продукты
Транспорт и пешеходы.
Будь здоров! (гигиена,
правильное питание).
Весна. Перелетные птицы.

II

Цветы.

III

Космос: планеты и звезды.

IV

Большая и малая Родина.

Март

Февраль

Январь

II

IV
I
II
III
IV
V

Новогодний утренник
«Семейные традиции»

Выставка военной техники
из бросового материала

Апрель

Сюжетно-ролевая игра
«Ждем гостей на чаепитие»
Экскурсия в библиотеку,
Магазин
Опыт «Чтобы не было
беды…»
Оригами «Рубашка с
галстуком»
Фотовыставка «Мой дом,
моя улица»
Развлечение «День
защитника Отечества»
Праздник для мам

«Безопасная дорога»
Экскурсия «Мы пешеходы»

«Береги природу»

Май

«Зимушка – зима»
Чтение А. Яшиной
«Покормите птиц зимой»

«Бессмертный полк»

Настольный театр «Под
грибом»
Оригами «Перелетные
птицы»
Просмотр мультфильма о
бережном отношении к
природе
Нетрадиционные техники
рисования «Звездное небо»
Выставка рисунков «Мир, в
котором мы живем»
Экскурсия к обелиску,
Акция «Открытка для
ветерана»
Квест – игра «Здравствуй,
лето!»
«Открытка выпускникам»

I

Праздник 9 мая.

II

Лето. Летние месяцы.

III

Школа. Школьные
принадлежности.
Диагностический период (итоговая психолого-педагогическая диагностика)

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальная программа «Формирование культуры безопасности у детей с 3-7 лет»
Примерный перечень материалов и оборудования для создания развивающей
предметно-пространственной среды
Подчеркивая важность формирования готовности к безопасной жизнедеятельности, основанной на
присвоении ребенком культуры безопасности, ряд исследователей отмечает, что данная готовность
является одним из основополагающих условий реализации личностного потенциала и социального
предназначения человека.
Важным условием успеха данного направления работы ДОО является создание предметнопространственной среды, отвечающей современным требованиям и задачам формирования культуры
безопасности. Деятельность ребенка в условиях обогащенной среды позволяет проявлять
144

любознательность, пытливость, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому
отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу
выбора деятельности. Он действует исходя из своих интересов и возможностей, стремится к
самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к
организации детской деятельности заложен механизм саморазвития, самореализации растущего человека.
Предметная развивающая среда в совокупности с педагогическими технологиями и принципами
взаимодействия участников педагогического процесса представляет собой образовательную среду
учреждения. В контексте рассматриваемой проблемы именно создание образовательных ресурсов,
расширение развивающих возможностей образовательной среды, способствующих формированию
культуры безопасности жизнедеятельности у детей, является ключевой управленческо-педагогической
задачей современных ДОО.
Развивающее образовательное пространство определяется сегодня как специально
смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной
траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет детям
самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами,
педагогам - создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте.
Б.М. Бим-Бад так характеризует образовательную среду: «Естественная стихия учения и
воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем
воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности... Подлинное
развитие питомцы получают из глубин собственной души под спудом живого интереса к загадкам мира и
с помощью правильного мыслительного метода. Самостоятельное взаимодействие нового растущего
человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, - вот что дает
прочное и глубокое образование».
Принципиальным показателем высокого качества образовательной среды является ее способность
обеспечивать весь комплекс потребностей всех субъектов образовательногопроцесса, создавать
мотивацию их активной деятельности. Создание образовательной среды, отвечающей современным
требованиям, является обязательным условием выполнения социального заказа государства в образовании
на воспитание человека, способного самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы собственной
безопасности, совершенствовать свои жизненные планы в отношении своей жизни и здоровья.
Чтобы стать инструментом воспитания культуры безопасности, образовательное пространство
сначала должно стать для руководителей и коллектива ДОО объектом изучения, моделирования и
конструирования. Алгоритм проектирования образовательной среды, обеспечивающей поддержку и
амплификацию процесса формирования культуры безопасности у дошкольников, может быть представлен
этапами:
изучение социального заказа;
ознакомление с условиями воспитания детей в семьях;
выбор технологий формирования культуры безопасности, планирование повышения
компетентности педагогов;
моделирование образовательной среды с учетом существующего уровня развития ее
компонентов и перспектив их совершенствования;
конструирование компонентов образовательной среды, определение механизмов их
функционирования, выявление эффективности образовательного процесса.
Образовательное пространство ДОО должно стать фактором гуманизации детской жизни и
воспитания. Это возможно только в том случае, если оно будет пространством детской общности,
наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые необходимо найти ответы, если
дети воспринимают пространство как свою территорию, за которую они несут ответственность. Именно
такое пространство способствует формированию готовности к безопасной жизнедеятельности, так как в
его рамках возможно воспитание, нацеленное на развитие самостоятельности ребенка, его творческой
активности, положительного отношения к самому себе и окружающим людям, на формирование
диалектического мышления.
Одним из базовых принципов построения парциальной программы является обеспечение освоения
детьми на каждом возрастном этапе безопасных способов осуществления актуальных для них видов
деятельности. В этой связи в старшем дошкольном возрасте данный стенд может быть использован для
оценки детьми своих успехов в образовательном процессе. В этот период все виды деятельности
145

осуществляются дошкольниками в соответствии с осознаваемой (в большей или меньшей степени) ими
целью, возникают достаточно устойчивые познавательные интересы. Сюжетно-ролевые игры имеют
большое значение для осмысления социальных отношений, знаний и опыта, связанных в том числе с
правилами безопасности. Необходимо вместе с воспитанниками и их родителями создавать уголки для
игр «Вокзал», «Аэропорт», «Кинотеатр», «Гипермаркет», «Аквапарк» и др.
Интерес детей 5-7 лет к оценке поведения людей требует наличия подборки сюжетных картинок
по всем изучаемым темам (см. примеры перспективного и календарного планов в приложении). Уровень
развития зрительного восприятия и мышления позволяет использовать тематические информационные
стенды («Дорожные знаки», «Перекресток», «Пожарная безопасность», «Транспорт», «Безопасность у
водоемов» и др.), плакаты по изучаемым темам.
Старшие дошкольники нередко стремятся передать осмысленную ими или волнующую их
информацию при помощи рисунков, с интересом готовят тематические выставки поделок, фотографий,
книг для младших детей. Для этого создаются специальные стенды, и отводится место, удобное для
размещения, просмотра и обсуждения работ. Воспитанники подготовительной группы вместе с
родителями могут принимать участие в создании тематических уголков безопасности, на основе которых
в дальнейшем проводятся занятия (и другие формы работы).
Материалы, предлагаемые изготовителями различных пособий, можно разделить на
информационные, справочные, статистические, аналитические, обучающие и наглядные. Для организации
образовательного процесса, нацеленнго на решение задач формирования культуры безопасности, могут
быть приобретены: мобильные уголки по безопасности для тематических занятий (других формработы);
тематическиеплакаты; материалы для изготовления атрибутов для сюжетно-ролевых игр, стендов; модель
светофора; электрический макет улицы; детский педальный транспорт (велосипеды и т. д.); настольнопечатные, электрифицированные и компьютерные игры на применение знаний о правилах безопасности;
специальные конструкторы.
На основе своего перспективного плана педагог создает картотеку литературных и музыкальных
произведений, мультипликационных фильмов, диафильмов, настольно-печатных и дидактических игр.
Подбор и систематизация материала могут осуществляться педагогом по тематическому принципу
или в логике обеспечения различных направлений развития дошкольников. В первом случае происходит
выбор материала по темам программы, во втором - создаются и пополняются центры (зоны) развития
детей. Рассмотрим примеры подобных центров организации совместной со взрослым и самостоятельной
детской деятельности.
Игровой центр объединяет игрушки и атрибуты для сюжетно-ролевых и оборудование для
режиссерских игр; реквизит для театрализованных игр и представлений кукольного, пальчикового,
перчаточного, плоскостного, теневого и других видов театра.
Творческий центр «Мастерская слова» включает книги, предусмотренные программой для чтения
детям в определенном возрасте, для подготовки тематических выставок; обменный фонд (для
организации домашнего чтения); детские журналы для старших дошкольников; стенды для организации
выставок детских и детско-родительских работ (загадок, рассказов, иллюстраций и т. д.).
Детская лаборатория - место, где представлены предметы и материалы для экспериментирования,
необходимые приборы и оборудование, спецодежда для детей (перчатки, клеенчатые фартуки,
нарукавники); бумага, ручки, карандаши, специальные бланки для фиксации результатов наблюдений,
экспериментов.
В данном центре также могут быть расположены дидактические игры на применение освоенных
детьми знаний.
Творческая мастерская наполняется оборудованием и материалами для изобразительной
деятельности детей; инструкциями по выполнению различных поделок; подборкой репродукций
произведений художников, фотографий работ скульпторов, предметов народных промыслов,
декоративно-прикладного искусства; стендами для создания выставок детских, детско-родительских
работ, коллекций детей и взрослых.
Перечень рекомендуемых пособий для реализации парциальной программы

Пособия по работе с детьми
Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной
деятельности в старшей группе: методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
146

Тимофеева Л. Л. Формирование культуры безопасности. Рабочая тетрадь. Старшая
группа. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
Пособия по организации взаимодействия с семьями воспитанников
Майер А.А., Тимофеева Л.Л. Реализация ФГОС: построение партнерских
взаимоотношений между семьей и дошкольной образовательной организацией // Повышение
профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. Вып. 5 / Под ред. Л.Л.
Тимофеевой. - М.: Педагогическое общество России, 2013. С. 54-104.
Тимофеева Л.Л., Королева Н.И. Взаимодействие педагогов с семьями воспитанников в
процессе формирования культуры безопасности у дошкольников // Детский сад: теория и
практика. 2013. № 10. С. 78-94.
Тимофеева Л.Л., Королева Н.И. Роль семьи в сохранении психического здоровья детей:
проблема обеспечения психологической безопасности // Детский сад: теория и практика. 2013. №
5. С. 16-26.
Тимофеева Л.Л., Королева Н И. Формирование культуры безопасности. Взаимодействие
семьи и ДОО. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
Пособия по повышению профессиональной компетентности педагогов
Деркунская В.А. Воспитание культуры здоровья детей дошкольного возраста //
Повышение профессиональной компетентности педагога дошкольно-го образования. Вып. 4 /
Под ред. Л.Л. Тимофеевой. - М.: Педагогическое общество России, 2013. С. 66-109.
Капунова Т.М., Тимофеева Л.Л., Быковская Ю.А. Учет особенностей темперамента
дошкольников в образовательном процессе ДОУ // Повышение профессиональной
компетентности педагога дошкольного образования. Вып. 3 / под ред. Л. Л. Тимофеевой. - М.:
Педагогическое общество России, 2013. С. 51-94. Майер А.А. Подготовка педагога к
инновационной деятельности // Повышение профессиональной компетентности педагога ДОУ.
Вып. 2 / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. - М.: Педагогическое общество России, 2013. С. 56-95.
Тимофеева Л.Л. Дошкольное образование в предшкольный период //Повышение
профессиональной компетентности педагога ДОУ. Вып. 2 / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. - М.:
Педагогическое общество России, 2013. С. 13-54.
Тимофеева Л.Л. Интегративный подход в процессе формирования культуры безопасности
у дошкольников // Дошкольная педагогика. 2013. № 10 (95). С. 6-12.
Тимофеева Л.Л. Компетентностный подход в дошкольном образовании // Повышение
профессиональной компетентности педагога ДОУ. Вып. 1 / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. - М.:
Педагогическое общество России, 2013. с. 3-40.
Тимофеева Л.Л. Проблемный подход в основе построения занятий со старшими
дошкольниками // Дошкольная педагогика. 2013. № 9 (94). С. 12-17.
Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности у дошкольников // Дошкольное
воспитание. 2014. № 1. С. 18-25.
Тимофеева Л.Л., Королева Н.И. Проблема формирования культуры безопасности у
дошкольников. Семинар-практикум // Повышение профессиональной компетентности педагога
дошкольного образования. Вып. 4 / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. - М.: Педагогическое общество
России, 2013. С. 9-65.
Пособия по организации образовательного процесса в ДОО
Бережнова О.В., Тимофеева Л.Л. Технология проектирования образовательного процесса
в дошкольной организации. Метод. пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Бережнова О.В., Тимофеева Л.Л. Современные формы организации детских видов
деятельности. Методическое пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Майер А.А., Тимофеева Л.Л. Использование технологии фасилитации для построения
эффективного взаимодействия субъектов в ДОО // Справочник старшего воспитателя
дошкольного учреждения. 2014. № 4. С. 25-34, № 5. С. 31-41.
Майер А.А., Тимофеева Л.Л. Партнерство семьи и детского сада: новые горизонты //
147

Детский сад: теория и практика. 2013. № 10. С. 34-44.
Тимофеева Л Л. Планирование образовательной деятельности в дошкольной организации
// Школа управления образовательным учреждением. 2013. № 9. С. 26-31.
Тимофеева Л.Л., Корнеичева Е.Е., Грачева Н.И. Организационно-методическая работа по
формированию культуры безопасности // Управление ДОУ. 2014. № 4. С. 74-85.
IV.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития разработана в соответствии с Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября
2013г. № 1155, Приказом Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в
некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения
РФ, касающиеся Федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» от 08.11.2022г. №955,
Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной адаптированной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» от 24.11.2022г. №1022 и отвечает современным принципам государственной
политики - «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации,
защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации
в условиях многонационального государства.
Такая интеграция программного материала позволяет подобрать индивидуальноориентированные методы и приемы коррекционно-развивающей работы в зависимости от
имеющихся особенностей и отклонений психического и физического развития каждого
ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Целью реализации АОП ДО является обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающихся дошкольного
возраста с задержкой психического развития, индивидуальными особенностями их развития
и состояния здоровья.
АОП ДО содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи АОП ДО:
• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в
том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
148

• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного, и
начального общего образования.
АОП ДО включает в себя следующие разделы:
• целевой раздел раскрывает цели, задачи, принципы Программы, планируемые
результаты освоения Программы, подходы к педагогической диагностике достижения
планируемых результатов;
• содержательный раздел включает задачи и содержание образовательной
деятельности по каждой образовательной области для всех возрастных групп обучающихся с
ЗПР, направления и задачи коррекционно-развивающей работы, рабочую программу
воспитания;
• организационный раздел содержит описание психолого-педагогических и кадровых
условий реализации АОП ДО, организацию развивающей предметно-пространственной
среда, ее материально-техническое обеспечение, примерный режим и распорядок дня в
группах компенсирующей направленности, план воспитательной работы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена возрастными и
индивидуально-типологическими особенностями развития детей с ЗПР, дополнительной
общеразвивающей программой социально-педагогической направленности «Волшебный
карандаш».
АОП ДО направлена на создание условий развития ребѐнка с ЗПР, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками и соответствующими возрасту видами деятельности (игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей
художественно – эстетическое развитие ребѐнка); на создание развивающей образовательной
среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации
детей.
Приложение 1. Комплексно – тематическое планирование к адаптированной
образовательной программе для детей с ЗПР (5 – 7 лет).

149